הצטרפות לקבוצה אצל ילדים

מרתה פוטאלאז ואביבה וסרמן

Putallaz, Martha & Wasserman, Aviva (1990). Children’s
Entry Behavior. In: Asher, S.R. & Coie, J.D. (Eds.). Peer Rejection in Childhood. Cambridge University Press. pp. 60-89

תרגום: ד”ר עדה בקר

הרצון להבין את ההתפתחות ההתנהגותית של דחיית עמיתים ולפתח תוכניות התערבות יעילות מדגישים את הצורך במידע תצפיתי
מפורט ביחס לקשרי הגומלין שבין ילדים ברמות שונות של מעמד סוציומטרי. עם זאת, עד סוף שנות השבעים, הגישה המחקרית המרכזית
בתחום זה הייתה חקר הבדלים התנהגותיים גלובליים בין ילדים בעלי מעמד חברתי גבוה ונמוך. בנוסף, השימוש הבלעדי בתצפיות בזמן
אמיתי הגביל את מספר ההתנהגויות בהן היה ניתן לצפות במחקר מסויים. לדוגמה, בין ההתנהגויות שנבחנו, בגלל הקשר שלהן למעמד
סוציומטרי, היו: משחק אסוציאטיבי, גישה חברית, שיחה והתנהגות עויינת, טיפוח ותלות, תוקפנות וחיזוקים חיוביים ושליליים כוללים.

ברור כי האופי הגלובאלי והשונה של אותן התנהגויות לא הוביל בקלות יתרה לכינונו של הסבר אחיד ומספק לקבלת-עמיתים. יתר על-כן,
לא היה ברור איך לתרגם תוצאות גלובאליות כאלו לסוגי המיומנויות הניתנות ללימוד ההכרחיות לבניית תוכניות התערבות. כך, השינוי
במטרה שמאחורי המחקר הקשור במעמד סוציומטרי וחברתי דרש שינוי בו-זמני גם באופי המחקרים שנוהלו.

אופי המחקר בתחום זה השתנה במהלך העשור האחרון והפך מתוחכם יותר, גם מבחינה מתודית וגם מבחינה קונספטואלית. הכוח המניע
החשוב ביותר, אולי, מאחורי האיכות המשתפרת של המחקר היו השיפורים הטכנולוגיים. הליכי תצפית משופרים שאיפשרו התפתחויות
טכנולוגיות כמו ציוד וידאו באיכות גבוהה, הליכים סטטיסטיים חדשים כמו אנאליזות רצפיות ושימוש מוגבר במצבים אנלוגיים. כך, יכולים
היו החוקרים בתחום זה לא רק לבחון התנהגויות גלובליות בזמן אמיתי אלא גם לשעות שימוש במערכות קידוד מולקולריות ומרובות במצבים
מבוקרים שתועדו בוידאו.

מגמה נוספת, שנבעה בחלקה מהתמקדות באיבחון מיומנויות הניתנות להוראה ולהתערבות ובחלקו מהתקדמויות מתודולוגיות, הופיעה
בספרות מחקרית. נוסף על המעבר ממערכות קידוד תצפיתי גלובאליות לשיטות מולקולריות יותר, המחקר ההתנהגותי בתחום זה החל
במקביל לעבור יותר ויותר לחקר שוני במעמד סוציומטרי בהתייחס למשימות חברתיות מסויימות במקום להתנהגות חברתית באופן כולל.
כך, אנו נמצאים בתהליך של פיתוח תאוריות טווח-בינוני העוסקות ביחסים שבין היבטים שונים של התנהגות ומעמד סוציומטרי.
אותן תיאוריות טווח-בינוני יכולות, בנקודה מאוחרת יותר, להיות משולבות לתיאוריה התנהגותית מקיפה של התקבלות חברתית אצל ילדים.
הערכה מצבית זו מאפשרת להפוך את הזיהוי של היבטים מסויימים של התנהגותם של ילדים למטרה לצרכים התערבותיים.

היבט אחד של קשרי-גומלין חברתיים עמד במיוחד במוקד תשומת הלב המחקרית – התנהגות הכניסה של ילדים לקבוצה. כאן התעניינו
החוקרים באופן שבו ילדים ניגשים ומנסים להכנס לתוך פעילויות קבוצתית שבהן עוסקים עמיתיהם. למעשה, חקר התנהגות הכניסה של
ילדים זכה לתשומת לב רבה יותר מכל משימה חברתית אחרת. המטרה של פרק זה היא לסקור את המחקר בתחום התנהגות הכניסה
וקשריו למעמד סוציומטרי של ילדים. מטרותינו הן להבחין במה שהצלחנו ללמוד וההשלכות שיש לכך על פיתוח דגם של התנהגות כניסה
אפקטיבית. הפרק הנוכחי יעסוק, על כן ב(א) התווית הסיבות לעניין בהתנהגות כניסה, (ב) סקירת הספרות המחקרית הרלוונטית, ו(ג)הצעת
דגם ראשוני להתנהגות כניסה של ילדים.

חשיבותה של התנהגות כניסה



מסיבות רבות, אין הדבר מפתיע שהתנהגות הכניסה של ילדים זכתה לתשומת לב רבה כל כך בספרות העכשווית. חוקרים המתעניינים ביחסים
שבין מעמד סוציומטרי והתנהגות התחילו לעשות שימוש בגישת ההערכה ההתנהגותית-אנליטית של GOLDFRIED & D’ZURILLA (1969).
ובעקבות זאת החלו להעריך כשירות במונחים של כישורים המופגנים במצב חברתי מסויים.
( ר’ גם אצל DODGE 1986 ואצל RUBIN & KRASNOR 1986 לדיון נוסף בגישה זו). משום שיוזמה מוצלחת של כניסה לתוך קבוצת משחק
של עמיתים היא תנאי מוקדם לקשרי-גומלין חברתיים נוספים, ברור כי מדובר במשימה שחשוב שילדים ישלטו בה והיבט ראשוני טבעי של
קשרי-גומלין שיש לבוחנו לעומק.

חשיבותה החיונית של משימת הכניסה עבור ילדים זכתה להכרה עוד לפני הגל האחרון של מחקרים בנושא. מטרה אחת של תוכניות התערבות
שנועדו לסייע לילדים מבודדים או לא-פופולאריים הייתה לצייד אותם בצורה הולמת יותר בכלים לכניסה ולהשתלבות בקבוצת עמיתים קיימת.
לדוגמה, הסרט המעצב בו השתמש אוקונור בתוכנית ההתערבות שלו כללה 11 אפיזודות שהציגו ניסיונות של ילדים להשתלב בקבוצות עמיתים.
ערוץ קריינות שליווה את הסרט תיאר במפורש את פעולות הכניסה של כל ילד והסב את תשומת ליבו של הקהל להתנהגויות הרלוונטיות.

אחת מן האפיזודות הללו זכתה לקריינות הבאה: “כעת לפנינו שני ילדים המשחקים בקוביות. ילדה אחרת רוצה לשחק גם כן. היא מתקרבת והם
נותנים לה קוביות. כעת היא מתקרבת ומשחקת עם הילדים האחרים. הם הנהנים בגלל שהיא התקרבה וביקשה לשחק”. אסטרטגיות ברורות
לכניסה ניתנו לצופים. אבל, כפי שמציין גוטמן, בתקופה בה ביצע אוקונור את עבודתו, לא היה ידע אמפירי כלשהו ביחס לאופן בו ילדים בעלי
יכולת חברתית ברמת התפתחות מסויימת נכנסו לתוך הקבוצה. במקום, אסטרטגיות הכניסה שלומדו בתוכנית התערבות כזו נכתבו על-ידי
המחבר בלי לבחון את האפשרות שסגנון הכניסה האפשרי של ילד כזה יהיה, למעשה, שונה במידה משמעותית מזה המשמש מבוגרים או
ממה שמבוגרים מדמיינים ביחס לאסטרטגיות כניסה של ילדים.

בנוסף להדרכה במיומנויות כניסה, הקריינות בסרטו של אוקונור גם מספקת תוצאה לכל אפיזודת כניסה שמוצגת. כל ניסיונות ההשתלבות
שמבצעים ילדים בסרט היו מוצלחים מאוד, כך שנראה כי משימת הכניסה לקבוצות היתה קלה יחסית אם רק היו הילדים נכונים לנסות.
האפיזודה המקוריינת הבאה בסרטו של אוקונור מאיירת נקודה זו במיוחד. “כעת עוד ילדה מתקרבת וצופה. גם היא רוצה לשחק. היא מחכה
שהם יראו אותה. כעת היא תופסת כיסא. והיא יושבת איתם כך שהם יוכלו לשחק אתה. כעת הם שמים לב אליה. אחת הילדות מחייכת אליה
משום שהיא עושה מה שהם עושים. הם נותנים לה כמה צעצועים משום שהיא משחקת כמוהם. כעת יש לה הרבה צעצועים וכמה חברים
לשחק איתם בהם. הם כל כך נחמדים; הם רוצים לתת לה את כל הצעצועים, אבל היא לא רוצה את כולם. היא רוצה לשמור כמה מהם
כדי שכולם יוכלו לשחק בהם יחד. הם שמחים.”

לרוע המזל, התוצאה החיובית מסוג זה שתוארה באפיזודה שלעיל אינה נפוצה ביותר. GARVEY (1984) כתבה לאחרונה כי משימת
הכניסה לקבוצה “היא בעיה רצינית, לא רק לילד הכושל חברתית או זה שאינו פופולארי, אלא אפילו לילד הפופולארי והמיומן חברתית
ביותר.” CORSARO (1981) מצא שבקבוצות תלמידי גן טרום-חובה בני שלוש וארבע שהכירו זה את זה 53.9 אחוזים מכל ניסיונות
הכניסה הראשוניים נדחו על-ידי הקבוצה. PUTALLAZ & GOTTMAN (1981A ) דיווחו שאפילו ניסיונות הכניסה של תלמידי כיתה
ב’ וג’ פופולאריים נדחו או זכו להתעלמות מצד חבריהם לכיתה ב26- אחוזים מן הפעמים. הדוגמה שלהלן, המאיירת את הפוטנציאל לדחיה,
לקוחה מהתצפית המשתתפת של קורסארו. לינדה מנסה להצטרף לברברה, ננסי וביל קורסארו המשחקים עם חיות צעצועים ובונים בקוביות.

לינדה צופה ממרחק במשך דקה אחת, ואז נכנסת לאזור הלבנים, יושבת בסמוך לברברה ומתחילה לשחק עם החיות.
ברברה: את לא יכולה לשחק!
לינדה: כן, אני כן. גם לי מותר שיהיו כמה חיות.
ברברה: לא את לא יכולה. אנחנו לא אוהבים אותך היום.
ננסי: את לא חברה שלנו.
לינדה: גם אני יכולה לשחק כאן.
ברברה: לא היא לא יכולה-היא לא יכולה, נכון ננסי?
ננסי: נכון.
לינדה: אני יכולה לקבל כמה חיות גם כן, נכון ביל?
ביל: את יכולה לקבל כמה מאלו (מציע ללינדה כמה מהחיות שלו).
ברברה: היא לא יכולה לשחק, ביל, בגלל שהיא לא חברה שלנו.
ביל: למה לא? אתם שיחקתם איתה אתמול.
ננסי: טוב, אבל אנחנו שונאות אותה היום.
לינדה: טוב, אני אגיד למורה (לינדה הולכת וחוזרת עם עזרת המורה).
מורה: ילדות, לינדה לא יכולה לשחק איתכן?
ברברה: לא! היא לא חברה שלנו.
מורה: למה שלא תהיו כולכם חברים?
ברברה: לא!
ננסי: בואי נלך החוצה, ברברה.
ברברה: או.קי. (ברברה וננסי עוזבות, לינדה נשארת זמן קצר ומשחקת עם החיות ואז עוברת לחדר המיצים).

על בסיס תצפיותיו הזהיר קורסארו כי ילדים חייבים ללמוד כי עמיתיהם לא יקבלו אותם בדרך כלל מיד. “לעיתים ילד חייב לשכנע אחרים
ביכולתו או יכולתה כעמית למשחק, ולעתים הוא או היא חייבים לצפות מראש ולקבל דחיה.” בדומה, מחקרם של פוטאלאז וגוטמן ביחס
להתנהגות הכניסה של ילדים הובילה אותן להסיק כי חיוני הדבר שתוכניות התערבות יספקו סוג כלשהו של “הרכבת חיסון” לילדים ממעמד
נמוך כנגד דחיה או התעלמות בניסיונות הכניסה שלהם. למעשה, פוטאלאז וגוטמן המליצו בנוסף על הוספת מרכיב לתוכניות התערבות
שיספק מכניזם להגברת הסבירות של קבלת חברים חדשים לקבוצה. ברור כי סוג הכניסות המוצלחות שתוארו בסרטו של אוקונור אינן
צריכות להיות חלק ממערכת הציפיות שצריכים להציג בפני ילדים. כניסה אינה רק משימה חברתית חשובה אלא גם משימה שקשה להשיגה.
בתמיכה לתפיסה זו, דודג’, מקלאסקי ופלדמן (1985) דיווחו לאחרונה כי מצב הכניסה לקבוצת העמיתים זוהה גם על-ידי קליניקאים וגם
על-ידי מורים כחשוב במיוחד ובעייתי במיוחד עבור ילדים.

סיבה אחרונה לתשומת הלב המוגברת להתנהגותם של ילדים במצבי כניסה נובעת מן התועלת הברורה שיש בהערכת יכולת חברתית.
סיטואציית הכניסה נראית כבעלת רמת אבחון גבוהה במונחים של חשיפה מהירה של הבדלים ברמת מיומנות חברתית. הבדלים התנהגותיים
אותרו בין ילדים בזמן קצר עד כדי 15 דקות, 10 דקות ואפילו 6 דקות. ברור מן הדברים כי המחקר העכשווי הראה כי מצב הכניסה אינו רק
חשוב ופרובלמטי עבור ילדים אלא גם בעל משמעות אבחונית חשובה של מיומנותיהם החברתיות.

מחקרים מוקדמים של התנהגות כניסה



למרות שכל המחקר שבחן באופן ספציפי את היחסים שבין מעמד סוציומטרי ובין התנהגות במצב של כניסה פורסם בשנות השמונים, המחקר
הכולל של התנהגות כניסה של ילדים היה נושא לחקירה משך חמישים שנים. ההתמקדות במחקר המוקדם הייתה בעיקר בהשתלבותם של
מצטרפים חדשים לקבוצות, למרות שכניסת ילדים לתוך קבוצות של ילדים מוכרים להם נבחנה אף היא. כדי לתעד את התפתחות המושגים
העדכניים של התנהגות כניסה באופן מלא, ספרות רקע זו תסקר בהרחבה מסויימת.

מחקרי כניסת מצטרפים חדשים



ביחס למבוגרים, הדחף לחקר השתלבות מצטרפים חדשים לקבוצות קיימות עלתה ממודעות גוברת לקושי המוטמע הקיים במשימה זו
לאוכלוסיות מגוונות כמו אלה של מהגרים, תלמידי קולג’ זרים ומועסקים חדשים, אם למנות כמה כאלו בלבד. העניין בילדים מצטרפים חדשים
נבע גם מהערכת הקושי הכרוך בתחילת הלימודים וגם ממודעות לאחוזים הגדלים של אמריקנים העוברים ממקום למקום וכתוצאה מכך
המספר הגדל של ילדים הנאלצים להשתלב בבית-ספר חדש מדי שנה.

הממצאים מהספרות לגבי מצטרפים חדשים תומכים בתפישה שסדרה מוכרת של אירועים קשורה להשתלבות של כל הילדים בקבוצות.
ממחקרה אצל קבוצה של 67 ילדים בגילאי גן של בין 18 ל48- חודשים, הקישה וושבורן כי קיימת סדירות בהליך ההצטרפות, המתחיל
בפרק זמן של התנהגות עצורה הנובעת מן המצב החדש ואחריה שחרור של המעצורים. היא טענה כי התנהגותו של המצטרף החדש התקדמה
בצעדים הבאים: בתחילה ישנה תקופה של צפיה ערה אך פאסיבית מצד הילד, אחריה תקופה של חקירה פעילה של המקום או אובייקט מסויים.
השמעת קול הייתה בדרך כלל הפעילות האחרונה בנתיב ההשתלבות.

תצפיותיה של וושבורן משנת 1932 נבחנו בהעמקה ובדרך כלל תמכו במסקנותיה. מקרגו למשל, בחנה את כניסתם של 12 מצטרפים
חדשים בגן חובה וגילתה דפוסים דומים של כניסה. מקרגו תיארה את המצטרפים החדשים ביומם הראשון כ”עצורים וביישנים”.
כולם הפגינו מידה רבה של “אוטומניפולציה” (לדוגמה, מציצת אצבע, משחק בשיער או בבגדים) אך כולם לבד מאחד לא הפגינו תנועה
בדקות הראשונות של כניסה למצב חדש. חקירה פאסיבית של הסביבה והילדים האחרים מלאו את רוב זמנם של המצטרפים החדשים.
בדרך כלל, המצטרף החדש ישב או עמד במקום אחד וצפה בפעילויות של אחרים אבל אך לעיתים נדירות השתלב בפעילות כלשהי.

כמה ילדים תוארו כמשחקים עם הצעצוע הראשון שניתן להם על-ידי המורה במשך שארית הבוקר. מקרגו (1972) גם ציינה כי נצפתה נטיה
להימנע מדפוסי התנהגות בולטים כמו גם העדפה למקומות שקטים שאותם אכלס החדש אם הילדים האחרים התקרבו. מצטרפים חדשים
הגיבו לבקשות ולשאלות באמצעות התרחקות שקטה ונמנעו ממצבי מריבה ומצבים תחרותיים. מקרגו סיכמה את התנהגותם של המצטרפים
החדשים כ”אנטי תיזה של תוקפנות: ידיים לאורך הגוף וקרוב לגו, פנים ועיניים מוסטות, תנועות איטיות, שקטות.” הילדים החדשים תוארו
כשקטים מאוד, מדברים ברכות ועונים לשאלות רבות במנוד ראש והנהון. קולות רמים כמו צעקות או גניחות לא נשמעו.

נוסף לתיאור ההתנהגויות המאפיינות כניסה ראשונית, בחנו חוקרים את התקדמות ההסתגלות לקבוצה. מקרגו התייחס לנושא זה במחקרו.
הוא דיווח כי שינויים בולטים בהתנהגותם של הילדים החדשים התרחשו במהלך חמשת הימים הראשונים בגן החובה כאשר הילדים נטמעו
בהדרגה. הייתה ירידה משמעותית במופעי התנהגות אופייניים למצטרפים חדשים כמו אי-תנועה, אוטומניפולציה, בהייה וכמות ההתבוננות
כוללת. מעקב תצפיתי שנערך 65 ימים אחרי הכניסה הראשונית גילה כי הילדים החדשים היו משולבים באופן מלא בקבוצה ולא ניתן היה
להבחין בהם מבחינה התנהגותית. כך, דומה כי לפחות בהקשר של גן חובה, הליך ההשתלבות מושלם בתוך שני חודשים מן המגע ראשוני
עם הקבוצה. עם זאת, מה שנותר בלא מענה בעבודתו של מקגרו הוא (א) זיהוי אותן התנהגויות מסויימות המסייעות או מונעות קבלה
לקבוצה ו(ב) הבנה מדוייקת יותר של תהליך הזמנים שבו מתקדם הליך ההשתלבות.

פיליפס, שנקר ורביץ (1951) ניסו להסביר השתלבות בהליך אסטרטגי באמצעות יישום מושגים מתחום הפסיכולוגיה החברתית של ניוקומב
(1950). בעיקר, הם ראו את משימתם של ילדים חדשים במצב כניסה כמשימה של הפחתת הפערים שבינם (לדוגמה, תפקידיהם, פעילותיהם)
לבין חברי הקבוצה. הם גרסו כי האסטרטגיה המוצלחת ביותר של מצטרף חדש להפחתת הפער הזה הייתה לקבוע את “מסגרת ההתייחסות”
המקובלת לחברי הקבוצה (לדוגמה, פעילותיהם, מטרותיהם) ואז לכוונן את עצמם כמי שחולקים מסגרת התייחסות זו. פיליפס ואחרים (1951)
בחנו את טמיעתן של ילדות בנות 6 ו7- לתוך קבוצות בנות שלושה חברים, שהכירו זה את זה קודם לכן, שנוצרו לצורך הניסוי.

הקבוצות נפגשו שש פעמים למשך שלושים דקות. תצפית מעוררת עניין אחת של פיליפס ואחרים שדווחה הייתה זו שהיה זה הילד החדש שניסה
לתקשר עם הילדים האחרים במקום ניסיון הדדי או בכיוון ההפוך. רק לעיתים נדירות ניסתה הקבוצה כולה או חבר כלשהו מתוכה לגרום למצטרף
החדש לחוש בנוח, לעורר את עניינו או להתעניין בדיעותיו, או לקחת בחשבון את הילד החדש בפעילויותיהם. פיליפס ואחרים מעירים,
“אם השתלבות תלויה בלמידה איך לבצע תפקיד – כלומר, תפישת עצמך ביחס לאחרים והרכישה הדרגתית של מסגרת התייחסות משותפת –
כי אז, א-פריורית, התנועה בראשית תהליך ההשתלבות תהיה בכיוון זה: ילד-חדש–מתקרב–לקבוצה. הדבר נכון משום שזוהי קבוצת הגרעין,
בזכות ההיכרות המוקדמת של חבריה זה עם זה, שיש לה מסגרת התייחסות משותפת; על הילד החדש מוטלת המשימה לגלות מה יכולה
להיות מסגרת התייחסות זו ולבחון אותה כל העת על בסיס מציאותי.”

כמו בנתונים של וושבורן ומקרגו פיליפס ואחרים ציינו אף הם את הנטיה הראשונית של המצטרפים החדשים לצפות בילדים האחרים. הם סברו
כי מדובר היה בדרישה מקדימה לצורך כינון מסגרת התייחסות משותפת עם קבוצת הגרעין. הם טענו בנוסף כי תנועותיו של הילד החדש אל
עבר הקבוצה נעשו ברצף בן חמישה שלבים (למרות שההתנהגות והקריטריונים להצלחה נראים מבולבלים במידת מה). ראשית, הילד החדש
ניסה להצטרף לפעילויות הקבוצה באמצעות חיקוי ההערות או הפעילויות שילד אחר בקבוצה ביצע. בשלב השני של רצף ההשתלבות הילד החדש
ניסה ליזום, לכוון או להשפיע באופן אחר על פעילות הקבוצה, אך נכשל בכך וזכה להתעלמות מצד הקבוצה. בשלב הבא ניסה הילד החדש ליזום
פעילות קבוצתית שזכתה להצלחה חלקית בכך שלפחות ילד אחד מן הקבוצה הגיב לה. הצעד הרביעי היה הכללתו של הילד החדש בפעילות הקבוצה.
בשלב החמישי והסופי של השתלבות ניסיונותיו של הילד החדש ליזום ולכוון פעילויות קבוצה היו מוצלחים ולא זכו עוד להתעלמות מצד הקבוצה.

פיליפס ואחרים ציינו כי רק 5 אחוזים מפעילויות הילדים החדשים במהלך שש הפגישות הראשונות היו מוצלחים בהשפעה על הקבוצה
(דהיינו, השלב החמישי של השתלבות). עם זאת, בפגישה האחרונה עלה אחוז זה ל25-, דבר המשקף התקדמות משמעותית מצד הילדים החדשים
לקראת טמיעתם בקבוצה. בניגוד לכך, חברי הקבוצה הצליחו להשפיע על עמיתיהם לקבוצה ב31- אחוזים של הזמן בפגישה הראשונה ו36- אחוזים
בפגישה האחרונה. למרות שפיליפס ואחרים לא עסקו בבדיקת היטמעותו הסופית של ילד בקבוצה, הנתונים האלו מורים כמדומה על-כך שאותם
ילדים חדשים התקדמו כבר התקדמות ניכרת בהליך ההשתלבות.

זילר ובהרינגר (1961) עסקו יותר בנסיון לקבוע הנקודה המדוייקת בה ניתן לומר כי הושגה השתלבות ועל-כן בחנו את ההליך הטמיעתי לאורך זמן
של 28 תלמידים בבית-ספר יסודי. הם הגדירו את הליך ההשתלבות ככזה שבו הילד החדש משתנה מחבר קבוצה עם מעמד לא ידוע לחבר קבוצה
עם עמדה מוכרת בהירארכיה החברתית של הקבוצה. המידה בה הילדים נבחרו באופן חיובי בשאלונים סוציומטריים שימש כמדד אחד לדרגת
ההשתלבות. אותם שאלונים מולאו שבע פעמים במהלך תקופה של 11 שבועות במועדים הללו: היום הראשון, היום השביעי, ה14-, ה21-,
השבוע החמישי, השבוע השביעי והשבוע ה11-. שלא במפתיע, דרגת ההשתלבות וזמן השהיה בכיתה היו קשורים זה בזה, עם התייצבות של
המעמד הסוציומטרי אחרי שלושה עד חמישה שבועות ממועד הכניסה הראשונית.

המצטרפים החדשים נטו להשתלב בקלות רבה יותר בכיתות הנמוכות, ונוסף על-כך, נערות נטמעו אף יותר בקלות מבנים. חשוב אף יותר,
התוצאות הורו על-כך שהפופולאריות הממוצעת של המצטרפים החדשים במהלך 11 השבועות קיבלה צורה של פונקצית צורת U. הייתה עליה
קטנה בפופולאריות אחרי היום הראשון ואז סידרה של ירידות בפופולאריות של המצטרפים החדשים ואחריה פופולאריות הולכת וגוברת בשתי
התקופות האחרונות. מעניין לציין כי הפופולאריות של המצטרפים החדשים במהלך אחר הצהריים הראשון בכיתה והפופולאריות 11 שבועות
מאוחר יותר הייתה מקבילה במידה משמעותית (r=.45).

כדי להסביר את עקומת ה-U, זילר ובהרינגר גרסו כי בשלב הראשון נתפש המצטרף החדש על-ידי חברי הכיתה יותר כאורח מאשר כחבר
קבוע בכיתה. כך, הפופולאריות המוגברת של המצטרף החדש בסוף השבוע הראשון יכולה להיות השתקפות של תקופת ירח דבש שעומדת
בסימן ההתרגשות הכיתתית מן החידוש הראשוני שבמצטרף החדש והשעיית ההערכות המשוות, במיוחד אלו השליליות, למשך אותו זמן.
עם זאת, כאשר מבינים התלמידים את קביעות היחסים, מפעילה הקבוצה לחצים על המצטרף החדש להתיישר על פי הנורמות והפרוטוקול הקיים.
הקשיים הבינאישיים הנובעים מכך מובילים כנראה לפופולאריות פחותה של המצטרף החדש, בעוד העליה שבאה לאחר מכן בפופולאריות משקפת,
כך ההיפותיזה, את אימוץ הנורמות והערכים של הקבוצה (דהיינו, מסגרת ההתייחסות שלהם) על-ידי הילד החדש. ברור מכאן כי נתוני התצפית
חיוניים לבחינת הליך ההשתלבות המוצע על-ידי זילר ובהרינגר.

מעבודותיהם של פיליפס ואחרים וזילר ובהרינגר עולה אם כן, כי השתלבות מוצלחת של מצטרפים חדשים לתוך קבוצות קיימות תלויה ביכולתם
לקבוע ולאמץ את מסגרת ההתייחסות של הקבוצה. בהשפעת המשגה זו ניסו פלדבאום, קריסטנסון ואוניל (1980) לשלב את עבודתם של מקגרו,
פיליפס ואחרים וזילר ובהרינגר כדי להבין את התהליך הקשור בהשתלבות של מצטרפים חדשים בגילאי גן. התנהגותם של 12 מצטרפים חדשים
ו42- ילדים מארחים בגילאים שבין 3 שנים וחודש ו4- שנים ושישה חודשים נצפתה לאורך תקופה בת ארבע שבועות. בדומה למקגרו, הוגדה
ההשתלבות כשלמה כאשר לא ניתן יותר להבדיל בין הילדים החדשים ועמיתיהם הוותיקים מבחינה התנהגותית.

בדומה לתיאוריהם של וושברן ומקגרו גילו גם פלדבאום ואחרים פרופיל התנהגותי המבחין בין מצטרפים חדשים ועמיתיהם הותיקים בשבוע
הראשון בגנים. הייתה סבירות גבוהה יותר לילדים החדשים לעומת הותיקים לא לעסוק במשימות, להיות מבודדים במרחב ולעסוק יותר
בהתנהגויות משימתיות אך לא סינכרוניות. לעומתם, עמיתיהם דיברו יותר זה עם זה, שיחקו בשיתוף פעולה ועסקו במשחק מקביל הדורש
קרבה וסינכרוניזציה עם פעילות הילדים האחרים. פלדבאום ואחרים תיארו את המצטרפים החדישים כמהוססים ולא החלטיים ביחס לקשרי
הגומלין הראשוניים שלהם עם עמיתים כמו גם בנסיונות הכניסה שלהם לפעילויות שהיו בעיצומן. פרופיל התנהגותי זה יוחס לאי בטחונם של
הילדים החדשים באשר למה שנחשב התנהגות מקובלת בתנאים לא מוכרים כאלו.

פלדבאום ואחרים ציינו כי התנהגות קבוצת מבוגרים היא לעיתים קרובות מובנית וידיעה ביחס להתנהגות מקובלת נגישה יותר לחברים חדשים
באמצעות קוים מנחים ברורים או מדריכי אינדוקטרינציה. בניגוד להם, ילדים הנכנסים לקבוצות חדשות חייבים להקיש או להוציא מידע זה ממגוון
רחב של פעילויות עמן הם מתמודדים, עם עזרה מועטה בלבד מחברי הקבוצה הקיימים. משום כך, אין זה מפתיע כי ילדים חדשים עוסקים
תחילה בתדירות גבוהה בהתנהגות פאסיבית. פלדבאום ואחרים תיארו את תהליך ההשתלבות כך: “נראה סביר כי המצטרף החדש צופה
בקשרי הגומלין בין העמיתים, הוא מבין את האפשרויות ההתנהגותיות להכללה, אישור וקבלה. באמצעות הסתמכות על פעולות של מארחים
בעלי ידע עדיף והתוצאות הנצפות של התנהגותם, הילדים החדשים יכולים ללמוד לפעול בצורה נכונה בלי לגלות בהכרח מה זוכה לאישור חיובי
או שלילי מניסיון אישי.” גידול מאוחר יותר בכמות קשרי הגומלין עם חברי הקבוצה עשויה להוביל לגידול מקביל ביחס למסגרת ההתייחסות של הקבוצה.

לסיכום, אם כך, דומה כי יש התקדמות ברורה הקשורה בהשתלבות של מצטרף חדש בתוך קבוצה. בשלב הראשון, הילד נבדל מחברי הקבוצה
הקיימים ועוסק בעיקר בצפיה פאסיבית ללא תנועה ובאוטומניפולציה, למרות שהתנהגות אחרונה זו עשויה להיות ספציפית לילדים בגילאי הגן
שנצפו. במהלך הזמן אותן התנהגויות פוחתות והמצטרף החדש מנסה להפוך מעורב יותר בפעילות. באמצעות התצפיות שהוא עורך לומד
המצטרף החדש בהדרגה אילו פעולות מאושרות על-ידי הקבוצה ומתחיל לעסוק בפעילויות אלו. הפגנה זו של שותפות במסגרת ההתייחסות
של הקבוצה היא האמצעי היעיל ביותר כנראה להטמע בה. ניסיונות בוסר להשפיע על הקבוצה או הפרות של מסגרת ההתייחסות שלה פוגשות
ברוב המקרים בדחיה או שאינן זוכות לתגובה כלל מצד הקבוצה.

מחקרי כניסה אל תוך קבוצות מוכרות



כפי שהוזכר לעיל, מחקרים קודמים על התנהגות כניסה כללו גם התייחסות לכניסת תלמידים לקבוצה של עמיתים מוכרים ולאו דוקא לא מוכרים,
ספרות זו תסקר בקצרה, משום שהיא משלימה בתוצאותיה לחקר המצטרפים החדשים ועל-כן מרחיבה את ההקשר למחקר שידון מאוחר יותר
בפרק זה, דהיינו, מחקר על הקשר שבין התנהגות כניסה ומעמד סוציומטרי.

העבודה המוקדמת ביותר היא אולי זו של מאלאי (1935), שניסה לוודא מהן הטכניקות או האסטרטגיות המגיעות לשיאן בהצלחת מגעים חברתיים
עם קבוצת עמיתים. עשרים ואחד ילדי גן, בגילאים שבין שנתיים לארבע שנים ותשעה חודשים, נצפו במהלך הסתיו והאביב של שנת הלימודים.
גישות מוצלחות הוגדרו ככאלו שהובילו ל”מגע קבוצה מתמשך” (דהיינו, “אותם מצבים חברתיים שבהם הילדים הונעו מכוח מטרה משותפת
לדפוסים של התנהגות ששימרו אותם מבחינה תפקודית ומבחינה מיקומית יחדיו”). כל גישה קודדה באמצעות אחת או יותר מקטגוריות ההתנהגות
הבאות: התייחסות (דהיינו, התבוננות בילד אחר תוך כדי עמידה בלא פעילות או תוך כדי עיסוק בפעילות לא קשורה), ווקליזציה (דהיינו, הצהרה קולית
או צחוק), מגע פיסי (ישיר או באמצעות חומרים), פעילות מקבילה (דהיינו, עיסוק בפעילות קשורה, דומה אך עצמאית), ופעילות שיתופית
(דהיינו, עיסוק בפעילות קשורה, תלויה ומשלימה לפעילות אחרי לטובת מטרה משותפת).

מאלאי גילה כי הדפוסים הנפוצים ביותר או סדרות התנהגויות של התקרבות, היו: התייחסות ((REGARD , התייחסות עם פעילות מקבילה
והתייחסות עם ווקליזציה, שהיוו 79.2 אחוז מכלל הניסיונות. מעניין לציין כי הדפוס שהיה המוצלח ביותר במונחים של השגת כניסה לקבוצה לא
היה אחד מאלו אלא דוקא התייחסות, ווקליזציה ופעילות שיתופית. סדר התנהגויות זה הביא ליצירת מגע קבוצתי ב97.1- אחוזים מן המקרים.
דפוסי כניסה אחרים שהיו מוצלחים היו שילוב של התייחסות ופעילות שיתופית (89.7 אחוזי הצלחה) והתייחסות, ווקליזציה ופעילות מקבילה
(70 אחוזי הצלחה). בניגוד לאלו, אסטרטגית הכניסה הכושלת ביותר הייתה התייחסות ; רק 2.9 אחוזים מנסיונות הגישה הללו הובילו לכינון
מגע קבוצתי.

להצלחה הנמוכה בכניסה זו זכו גם רצפי התנהגות כמו התייחסות ומגע פיזי (10.1 אחוזי הצלחה); התייחסות, ווקליזציה ומגע פיזי (10.7 אחוזי
הצלחה); והתייחסות ווקליזציה (16.6 אחוזי הצלחה). מאלאי ציין כי רק 27.3 אחוזים מכל נסיונות הכניסה הובילו לכינון צולח של מגע קבוצתי
וכי 70.3 מכל נסיונות הכניסה שנעשו היו בנוסח ארבעת סוגי הכניסה הכושלים האחרונים.

בגלל שדפוסי הכניסה המוצלחים ביותר כללו פעילות שיתופית או פעילות מקבילה הסיק מאלאי כי אלו הם הגורמים החשובים המקלים על התחלה
של מגעים חברתיים מוצלחים. עם זאת, לפחות ביחס לפעילות שיתופית, מסקנה זו מחייבת התייחסות זהירה, משום שפעילות שיתופית והקריטריון
לכניסה מבולבלים במידת מה זה בזה. עם זאת, גם פעילות שיתופית וגם פעילות מקבילה כוללים עיסוק בפעילות הקשורה לזו של הקבוצה.
בעוד שאסטרטגיות הכניסה הפחות מוצלחות כללו עיסוק בפעילות נפרדת. שוב, בהתאמה עם תוצאות המחקר לגבי מצטרפים חדשים, דומה
כי הפגנה של שותפות עם מסגרת ההתייחסות של הקבוצה בעת הניסיון לכניסה הוא המרכיב הקריטי המוביל להתקבלות על-ידי הקבוצה.

נוסף על-כך שני דפוסי הכניסה המוצלחים מדגישים את חשיבות הצפיה בקבוצה לפני התחלת העיסוק בפעילות מקושרת. ולבסוף, מציין מאלאי
כי ההצלחה של אסטרטגיות הכניסה לא הייתה תלויה ככל הנראה במשתני אישיות ומצב כמו גיל הילדים, רמת ההסתגלות האישית של הילד,
האינטליגנציה שלו ותקופת השנה. כך, ההצלחה צריכה להיות מיוחסת יותר לדרך הגישה ולרצפי ההתנהגויות מאשר לגורם אישיותי או מצבי.

בל, (1976), בדיסרטציה שלא פורסמה ( תוארה על ידי פורבס, כץ, פול ולובין 1982 ) שיחזרה את מחקרו של מאלאי אך שילבה את הפעילות
המקבילה ואת הפעילות השיתופית תחת השם פעילות מקושרת. תחת שם זה נכללו גם כל נסיונות השיחה הנוגעים לפעילות הקבוצה.
גם בל מצאה כי השימוש של הילד הנכנס בהתנהגות של פעילות מקושרת הייתה המוצלחת ביותר לכניסה לקבוצה.

קורסארו (1979, 1981 ) בחן אף הוא את התנהגות הכניסה הטבעית בגילאי הגן, תחת השם “טקסי גישה.” שתי קבוצות בנות 25 חברים
של ילדי גן, בגילאים שבין 2.1 שנים ו4.1- נצפו במהלך שנת הלימודים. בתחילה נצפו הילדים בלא התערבות מתחום סמוי בתוך הגן; מאוחר
יותר, נעשה שימוש במתודולוגית תצפית משתתפת. רצף כניסה מוצלח הוגדר ככזה המוביל, בסופו של דבר, לקבלה לפעילות קבוצתית, גם אם
היו קודם לכן תגובות שליליות או אי-תגובות מצד הקבוצה. בניגוד לכך, רצף כניסה לא מוצלח צויין כאשר היתה הפסקה של ניסיון הכניסה מצד
ילד, בדרך כלל באמצעות עזיבת האיזור בלי נסיונות נוספים להשתלב בפעולה במהלך הפעילות, או באמצעות אי הצלחה לזכות בכניסה לפעילות
לפני סיומה של הפעילות.

למרות שקורסארו זיהה 15 אסטרטגיות כניסה מובחנות, 5 מתוכן היוו 80 אחוזים מכל הנתונים, והן (א) כניסה לא מילולית (דהיינו, כניסה אל
תוך או ליד איזור בו נערכה פעילות ללא התיחסות ורבלית), (ב) הקפה (דהיינו, הקפה פיזית של איזור בו נערכה פעילות ללא התיחסות ורבלית),
(ג) הפקת ואריאציה של ההתנהגות המתקיימת (דהיינו, כניסה לאיזור בו מתבצעת פעילות ועיסוק בהתנהגות דומה ורבאלית או לא ורבאלית או
שניהם תוך כדי כך), (ד) כניסה הפרעתית (דהיינו, כניסה לאיזור בו הפעילות מתקיימת והפקת התנהגות ורבלית או לא ורבאלית או שתיהן
המפריעה באופן פיסי את הפעילות המתקיימת), ו(ה) הצגת תביעה לאיזור או חפץ (דהיינו, כניסה לאיזור בו מתקיימת פעילות ותביעה ורבלית
לאיזור או חפץ באיזור זה). כפי שמציין קורסארו, מעניין לציין כי כל ההתנהגויות הללו (לבד מהצגת תביעה לאיזור או חפץ) כוללות הפקה או
השגחה על סימונים לא ורבליים. עם זאת, למרות תדירות השימוש הגבוהה בדרכים אלו על-ידי ילדים, רק אחת מאותן אסטרטגיות, הפקת
התנהגות דומה לזו המתקיימת, הייתה עשויה לזכות בתגובה חיובית ממשית מצד הקבוצה (ב56- אחוז מן הפעמים). קורסארו הצביע על
העדפתם הגלויה של הילדים לאסטרטגיות לא ורבאליות ועקיפות בניגוד לשימוש הנדיר שלהם באסטרטגיות יותר מוצלחות, ישירות לא
וורבליות כמו בקשת גישה (61.5 אחוזי הצלחה), תשאול המשתתפים (58 אחוזי הצלחה) וברכות (50 אחוזי הצלחה), שאליהן התייחס
קורסארו כדרכים אופייניות יותר למבוגרים.

השאלה הנובעת מנתונים אלו היא מדוע הסתמכו הילדים על אסטרטגיות כניסה לא ישירות ולעיתים תכופות אף לא ורבאליות, שהיו להן
סיכויי הצלחה ראשוניים קטנים יותר. קורסארו העלה אפשרות כי המפתח למענה לפרדוקס זה הוא ההכרה בכך שרצף ההתנהגויות
באסטרטגיות הכניסה היה חשוב יותר מאשר התנהגות הכניסה הראשונית. למרות שאסטרטגיות ראשוניות אלו לא נטו להוביל לכניסה
מיידית, לעיתים תכופות הן הצליחו אם הרצף המשיך מעבר למגע ראשוני. קורסארו גילה כי 70 אחוזים מרצפי הכניסה שנצפו נמשכו
רק סיבוב אחד, וכמעט מחציתם (45.5 אחוזים) כללו כניסה לא מילולית. האסטרטגיה הזו כשלעצמה הובילה לכניסה מוצלחת רק
ב25.7- אחוזים מן המקרים. הסבירות של כניסה מוצלחת התגברה כאשר הרצף היה ארוך יותר מסיבוב אחד, לבד מן המקרה של
התנהגות מפריעה, שבו סיכויי הצלחת הכניסה היו בכל מקרה קטנים או הפקת התנהגות דומה להתנהגות הנמשכת, שבו היתה סבירות
גבוהה להצלחה בלי להתייחס לסיבוב. ברוב האסטרטגיות, הסבירות של כניסה מוצלחת הייתה גבוהה במיוחד ברצפים של שלושה או
יותר סיבובים. כך, באופן כללי, ככל שהיו הילדים עיקשים יותר במאמציהם להצטרף לקבוצה ופחות מפריעים במאמציהם, כך גדלו
סיכויי ההצלחה שלהם.

קורסארו הבחין כי ילד שעסק בכניסה לא ורבאלית ולא זכה לתגובה מן הקבוצה המשיך לעתים קרובות לצפות בפעילות המתחוללת.
הוא טען כי צפיה קפדנית זו הובילה לרכישת אינפורמציה שייעשה בה שימוש להפקת אסטרטגיות גישה אחרות בסיבובים הבאים.

נתוניו של קורסארו מעלים גם שרצפי גישה לא ישירים (לדוגמה: כניסה לא ורבאלית והפקת פעילות דומה לפעילות המתרחשת; הקפה
והפקת פעילות דומה לפעילות המתרחשת; כניסה לא ורבאלית והתייחסות לקרבה או הצעת מתנה) עשויים להיות עדיפים אפילו יותר
מאשר אסטרטגיות ישירות בגלל הסבירות הכללית הגבוהה יותר שכניסת ילדים תדחה או תזכה להתעלמות מאשר תתקבל
(68.4 אחוזים מול 31.7 אחוזים).

כך ילדים עשויים לבחור ברצפים עקיפים מרובים מתוך סיבות דומות לאלו שהתווה גוטמן (1983 ) לבחירתם של ילדים ביחס לסוג התביעות
שהם מציגים לעמיתיהם. צורות דרישה חלשות יותר (לדוגמה, “למה שלא תעשה את זה שחור?”) מאפשרות לילדים לשמור על כבודם
בקלות רבה יותר כאשר הדרישה אינה נענית מאשר צורות חזקות של אותן דרישות (לדוגמה, “תעשה את זה שחור”). כך, בהתחשב בסיכויי
הכשלון הגבוהים, רצפי כניסה עקיפים מרובים מספקים אולי את האפשרות לשימור כבודו של הילד כמו גם לצורך ניסיון כניסה.

השימוש הראשוני בהתנהגות לא ורבאלית במהלך הכניסה עשויה להיות אף מועדפת משום שהיא מאפשרת לילדים נכנסים לצפות בהתנהגות
הקבוצה ועל-ידי כך להבין את כללי ההתנהגות של הקבוצה בלי לחוות אותם ישירות. אם ילדים מעוניינים ליישם התנהגויות כניסה מצליחות
כמו הפקת פעילות דומה לפעילות המתרחשת או פעילות מקושרת, צפיה מדוקדקת בפעילות הקבוצה היא כנראה צעד מקדים חיוני.

למרות שאינו עוסק במפורש בהערכת יעילות אסטרטגיות כניסה של ילדים, מחקרם של פורבס ואחרים (1982) יסקר כאן משום שהוא תורם
רעיונות חדשים ביחס להתנהגות כניסה של ילדים. המטרה העיקרית של מחקרם הייתה לחקור את ההבדלים ההתפתחותיים והמיניים המציינים
את התנהגות התכנון של ילדים כפי שהיא מופגנת באופן שבו ילדים ארגנו ורצפו את פעילותם כאשר ניסו להיכנס לקבוצות עמיתים. עשרים וארבעה
ילדים לא מוכרים, שמחציתם היו בגילאי חמש ומחציתם האחרת בגיל שבע, נאספו לקבוצות משחק בנות שישה חברים, כולן הומוגניות בגיל.

הקבוצות נפגשו לשתים עשרה פגישות בנות שעה לאורך תקופה בת שלושה שבועות. תיעוד וידאו של הפגישות שימש לזיהוי 14 סוגים שונים
של התנהגויות כניסה, ומויינו לצעדי פתיחה (היינו, התנהגויות ראשוניות ברצף כניסה שנעשו ללא שהילד הנכנס קיבל משוב לגבי נכונות הקבוצה
לקבלו) או צעדים שנעשו במהלך הפעילות ( שכללו משוב מן הקבוצה). בנוסף לכך, כל ההתנהגויות סווגו ככאלו הקשורות ליחס בין הילד הנכנס
לבין הקבוצה, (כמו הצגת עצמך כבעל מעמד של מישהו מבחוץ) או מכוונות לפעילות (דהיינו, כאלו הקשורות ליחס בין הילד הנכנס לבין פעילות
הקבוצה, כמו הצעת תפקיד לעצמך בפעילות הקבוצה).

פרובס ואחרים גם בחנו את ההבדלים האיכותיים בין התנהגויות הכניסה של ילדים. מחקר זה הניב כמה ממצאים מעניינים. ראשית, במונחים
של צעדי הפתיחה, בנים השתמשו יותר באסטרטגיות “כוחניות” (לדוגמה, הפגנת תכונות עצמית, קביעת עליונות על חברי הקבוצה או ביקורת
על חברי קבוצה) מאשר בנות, למרות שלא נמצא הבדל בין המינים ביחס לצעדי כניסה מכווני-פעילות. פרובס ואחרים בחנו גם האם היו הבדלים
בין המינים ביחס לשימוש בכוח או לחץ על-ידי הילד הנכנס בתגובה להיזון שלילי מן הקבוצה במהלך צעדי אמצע-משחק ברצף הכניסה.

שוב, לא נמצאו הבדלים ביחס לשימוש בכוח במונחים של אסטרטגיות מוטות-פעילות. עם זאת, שוב נמצא הבדל משמעותי בין המינים בשימוש
בצעדי אמצע-משחק כוחניים. אחרי היזון שלילי מן הקבוצה, בנים נטו יותר מבנות לנקוט התנהגויות הצלת כבוד כמו התייחסות חיובית לתכונות
עצמיות, ביקורת על חברי הקבוצה או התייחסות לכללי חדר המשחקים המחייבים את הקבוצה לקבל את הילד החדש. בהתחשב בנטייתם של
בנים להפגין צעדי פתיחה כוחניים וצעדי אמצע-משחק להצלת כבודם, גרסו פורבס ואחרים כי בנים יותר מבנות היו עתידיים להיות החלטיים
ביחס למעמדם אל מול הקבוצה במצב כניסה. הם גם העלו את האפשרות שבנים נראו מוטרדים יותר בהשגת מעמד חיובי בקבוצה מאשר
בהתקבלות אליה, אולם נראה שיש צורך בנתונים ביחס ליעילות האסטרטגיות השונות או ההשלכות הישירות על מטרות הילד הכרחיות
כדי להסיק מסקנה זו.

בתמיכה לרעיון זה מצאו פורבס ואחרים ירידה בין הגילאים 5 ו7- בנטיה של בנים להתאים עצמם לקבוצה לאחר קבלת משוב שלילי בעוד
שהשימוש של בנות בהתאמת עצמן נותר קבוע בין שתי רמות הגיל. כך, בגיל 7, הבנות היו נכונות יותר להתאים עצמן לקבוצה אחרי שנדחו
גם במצב היחסי (לדוגמה, באמצעות הצגת שאלות נייטרליות לחברי הקבוצה, באמצעות הערת הערות נייטרליות על חברי הקבוצה או באמצעות
בקשה להצטרף לקבוצה) ובמצב הפעילותי (לדוגמה, באמצעות שינוי צעד פתיחה כוחני לצעד אמצע-משחק כוחני פחות). פורבס ואחרים הסבירו
הבדלים אלו בכך שהבנים לומדים שלא להשתמש בתוכנית ההתאמה משום שהם משערים שההתאמה לקבוצה תהיה אסטרטגיה המכוונת להשגת
התקבלות לקבוצה אך לא להשגת מעמד בתוך הקבוצה, ממצאים אלו עולים בקנה אחד עם אלו שדווחו קודם. בנים עשויים ללבוש עמדה דומיננטית
במצב הכניסה לקבוצת העמיתים בעיקר למטרת העלאת מעמדם יותר מאשר כדי לעסוק במטרות אינסטרומנטליות כמו הצטרפות לפעילות הקבוצה.

פורבס ואחרים זיהו שלושה אמצעים שבאמצעותם מושגת אותה העלאת סטטוס: (א) באמצעות הכרזה על תכונות אישיות חיוביות, מאפיינים
לעצמו, לקבוצה או לצופה כלשהו לפצות על הדחיה, (ב) באמצעות ביזוי חברי הקבוצה והמעטת ערכם כך שניתן יהיה לראות באי היכללות עמם
דבר חיובי ביותר, ו(ג) באמצעות קביעת שליטה בהתנהגות הקבוצה ואכיפת קבלתו באמצעים כמו ציטוט כלל המחייב את הילדים לצרפו).
כך, עבודתם של פורבס ואחרים מוסיפה כמה מושגים חדשים לאלו שהוצגו עד כה ביחס להתנהגות הכניסה של ילדים. ראשית, הם הרחיבו את
היריעה בנוגע לריצוף ההתנהגותי באמצעות הכנסת מושגי צעדי פתיחה לעומת צעדי אמצע-משחק ברצף הכניסה. נוסף על-כך, הם הרחיבו את
מושג הישירות שיושם קודם לכן להתנהגויות פתיחה כך שהוא כלל גם את דרגת הכוח המופגן על-ידי ילדים בניסיונות הכניסה שלהם. התנהגויות
פתיחה כמו פניות או חנופה עשויות להיות נמוכות ברמת הכוחניות והסתמכות על נורמה ואילו הצעות לפעילות חדשה עשויות להיות פניות
כניסה חזקות יותר.

חשוב אף יותר, פרובס ואחרים העלו השערה שלעתים קרובות השימוש בכוח במהלך הכניסה עשוי להורות על חתירה ליעדים אחרים מאשר
אלו של האסטרטגיות הסתגלתניות יותר. כמו התנהגויות כניסה, המטרות שילדים חותרים אליהן בתוך הקשר הכניסה יכולות להחשב או כמכוונות
ליחסים או לפעילות. לדוגמה, חלק מן הילדים עשויים לשאוף להכלל בפעילות הקבוצה (מטרה פעילותית) וכך עשויים להתמיד במאמציהם למרות
שזכו להתנגדות ראשונית של הקבוצה. עם זאת, ילדים אחרים עשויים לקבוע מטרות המכוונות ליחסים והנוגעות באופן ספציפי בהעלאת מעמדם.

כאשר הם מנסים להכנס, אותם ילדים עשויים להיות עסוקים יותר ביחסיהם או במעמדם אל מול חברי הקבוצה מאשר במטרה האינסטרומנטלית
של הצטרפות לפעילות. כאשר יתייצבו מול תגובה שלילית מן הקבוצה, אותם ילדים יהיו עסוקים יותר בהצלת כבודם ואבדן מעמדם האישי מאשר
בהתמדה. מן הספרות הקודמת עולה כמדומה כי דרך אחת להצלת כבודם תהיה נסיגה או התרחקות מן המצב וניסיון כניסה רק באמצעות
התנהגויות רב רצפיות המגבירות בהדרגה את ישירותן ואת הסיכון האפשרי של דחיה. כך, אמצעי אחד להצלת הכבוד הוא צפיה מראש של המשך
הדחיה והגבלתה למינימום באמצעות שימוש בדרכים עקיפות, דבר המאפשר הסבר חלופי זמין אחר מלבד העובדה שאין מעריכים אותו
(לדוגמה, “הם לא ראו אותי”; “הם היו עסוקים מדי לשים לב שרציתי לשחק”).

פרובס ואחרים זיהוי אמצעי שני, ישיר יותר שבאמצעותו מנסים ילדים להציל את כבודם אחרי דחיה במצב כניסה. חלק מן הילדים, במיוחד בנים,
התעמתו ישירות עם הקבוצה בעקבות דחיה וניסו להעלות את מעמדם באמצעות השוואת הבדלי מעמד במקום להמשיך לחתור להכלל בפעילות
הקבוצה. האמצעים להעלאת מעמד זו עשויים היו לכלול הארת התכונות החיוביות של מבקש הכניסה, זלזול בחברי הקבוצה או ניסיון לשלוט
בקבוצה באמצעות ציטוט כלל המורה על הכללתו. למרות שלא הוזכר אצל פורבס ואחרים, עירובה של דמות סמכות כמו מורה או הורה עשויה
אף היא לשרת מטרה זו.

סיכום



מאפיין בולט של ספרות כניסה הוא העקביות המרשימה של התוצאות לאורך עשרות שנים של מחקר הכוללות הקשרים שונים מאוד לחקר
התנהגות כניסה. מספרות הכניסה העוסקת באופן ספציפי בכניסה לקבוצות לא מוכרות, עולה בבירור כי ההליך של השתלבות מתחיל עם
תקופה של אי-תנועתיות, אוטומניפולציה וצפיה פאסיבית מצד המצטרף החדש. עם חלוף הזמן אותן התנהגויות הופכות תכופות פחות והילד
נכון יותר לגשת ולתקשר עם חברי הקבוצה. שלב הצפיה הראשוני הזה משרת כנראה את המטרה החשובה של למידת כללי הקבוצה בלי לחוות
אותם ישירות. באמצעות תצפיות כאלו יכול הילד הנכנס ללמוד את הנורמות או מסגרת ההתייחסויות של הקבוצה ויכול לנקוט את התנהגות
הכניסה המוצלחת ביותר לצורך כניסה אל הקבוצה – לעשות את מה שהקבוצה עושה. התנהגות זו מעבירה מסר לקבוצה כי הילד הנכנס
חולק את מסגרת ההתייחסות שלהם, דבר המגביר את נכונותם לקבלו.

נוסף על-כך, הריצוף הנכון של פניות כניסה חיוני כנראה להשגת התקבלות. דוגמה אחת של רצף כניסה מוצלחת כוללת צפיה בקבוצה ולאחר
מכן עיסוק בפעילות דומה לזו של חברי הקבוצה. רק מאוחר יותר, מרגע שהילד הוא חלק אינטגרלי מהקבוצה, יכול הילד להיות יותר מכוון ולנסות
להשפיע או לכוונן את פעילות הקבוצה. ביצוע פעולה כזו מוקדם מדי בהליך ההשתלבות עשוי להוביל לדחיה או התעלמות. כך, רצף ההתנהגויות
המוצלח ביותר במונחים של אופטימיזצית הסבירות להקבלות אף הוא מצביע על רצף של התנהגויות העולה בדרגה גם ברמת הסיכון שבהן.
צפיה פאסיבית אינה עשויה להוביל מישהו לדחיה מצד הקבוצה, אך יש לה גם סבירות נמוכה של הובלה להתקבלות לקבוצה. התוצאה הסבירה
ביותר של הצפיה היא אי תגובה. בניגוד לכך, ניסיון לכוון את פעילות הקבוצה בשלב מוקדם מדי היא אסטרטגיה של סיכון גבוה. אם היא
מצליחה הילד הופך פעיל בקבוצה במונחים של הנהגתה, אך הצלחה היא תוצאה בסבירות נמוכה ודחיה היא תגובה סבירה הרבה יותר.
החשיבות על התמדה ברורה אף היא. כניסה היא משימה קשה לכל הילדים והסיכוי להתקבלות עולה עם הזמן.

לבסוף, חשוב לציין כי ישנן כנראה שתי התנהגויות נפרדות שילדים עשויים לאמץ כאשר הם ניצבים בפני מצב כניסה, במיוחד מול קבוצת
עמיתים מוכרת. נוסף על המטרה האינסטרומנטלית של הצטרפות לפעילות הקבוצה, חלק מן הילדים טרודים לכאורה ביחסיהם או במעמדם
מול חברי הקבוצה. כאשר נתקלו בתגובה שלילית מצד הקבוצה, אותם ילדים היו טרודים יותר בהצלת כבודם והתאוששות מהתקפה על מעמדם
האישי מאשר בהתמדה. אמצעי אחד שבאמצעותו יכולים ילדים לנסות להציל את כבודם הוא לחזות המשך דחיה ולנסות להכילה באמצעות
שימוש בהתנהגויות כניסה עקיפות שיש להן בדרך כלל סבירות דחיה נמוכה.

בו זמנית, הם ימנעו מאסטרטגיות ישירות יותר בסיכון גבוה עד שיזכו במספיק היזון חוזר חיובי מהקבוצה. כך, הם יפגינו העדפה להתנהגויות
אופייניות למקטעים המוקדמים של רצף הכניסה. בניגוד לכך, אסטרטגית הצלת כבוד שניה עבור ילדים היא התעמתות ישירה מול הקבוצה
בעקבות דחיה וניסיון להעלות את מעמדם באמצעות השוואת השוני המעמדי שלכאורה. ילדים עשויים להשפיע על מעמדם באמצעות תיאור
חיובי של תכונותיהם, ביקורת על חברי הקבוצה או אכיפת דרכם אל תוך פעילות הקבוצה באמצעים כמו העלאת כלל המורה על הכללתם או
עירוב דמות סמכות כמו מורה או הורה. אסטרטגיות הצלת כבוד יהיו בדרך כלל לא מוצלחות לצורך התקבלות לקבוצה אך אולי לא במונחים
של קידום התאוששות בעקבות אובדן מעמד אישי שנגרם על-ידי הקבוצה. באחרונה, רונשאו ואשר (1983) הדגישו את חשיבות הבנת מטרות
הילדים כאשר עוסקים בפירוש להתנהגותם.

התנהגות כניסה ומעמד סוציו-אקונומי של ילדים



שוני מעניין בין מחקרי ההתנהגות הכלליים שנדונו עד כה ואלו העוסקים ספציפית ביחסים שבין התנהגות כניסה ומעמד סוציואקונומי הוא זה
שהקבוצה הקודמת של מחקרים כללה בעיקר מחקרי כניסה נטורליסטיים (לבד מאלו של פרובס ואחרים ופיליפס ואחרים) ואילו האחרונים
מורכבים בעיקר ממחקרי כניסה אנלוגיים. רוב החקר האנלוגי משתמש בוריאנט של מצב כניסה מתוכנן שפותח על-ידי פוטאלאז וגוטמן
(1981 a 1981 b ). מצב הכניסה שלהם כולל זוג ילדים הסבורים שהם בוחנים משחק מלים חדש העשוי לשמש ילדים בגילם. אותם ילדים
צולמו בוידאו בעודם משחקים במשחק המלים לבדם בחדר במשך 10 דקות ולא ידעו כי ילד אחר ינסה להצטרף אליהם מאוחר יותר.

הילד הנכנס קיבל הוראה להיכנס לחדר כאשר האחרים שחקו במשחק המלים, אך לא קיבל הוראה מפורשת להצטרף אליהם במשחק.
כאשר ניסה הילד השלישי להכנס למשחק, צולמו עוד 15 דקות של וידאו. ילד נחשב כמי שזכה בכניסה מרגע שהוא החל בפועל לשחק במשחק.
על פי הגדרה זו, כל הילדים הבטיחו את כניסתם עד סוף זמן התצפית. תעתיקים מילוליים של הסרט המוקלט נרשמו באמצעות מערכת הקידוד
המיקרו אנאליטית שפותחה על-ידי גוטמן ופארקהורסט (1980), עם תוספת של קוד כניסה אחד (בקשת כניסה) ושלוש תשובות אפשריות
של הקבוצה (קבלה, דחיה, התעלמות) כדי להקל בקידוד רצף הכניסה.

פוטאלאז וגוטמן השתמשו בפרדיגמה זו במקור כדי לחקור התנהגות כניסה בין עמיתים המכירים זה את זה. תלמידי כיתה ב’ וג’ שהשתתפו
במחקר מוינו כפופולאריים ולא-פופולאריים על בסיס החציון המדיאני של מספר הבחירות הסוציומטריות החיוביות אותן קיבלו בכל כיתה.
ארבעת התנאים למחקר, שנקבעו גם על-ידי המעמד של הילד הנכנס וגם של הקבוצה אליה נכנס כללו כניסת ילד פופולארי או לא פופולארי
אל תוך צמד פופולארי או לא פופולארי של חבריו לכיתה מאותו מין.

התוצאות הורו כי בלי קשר למעמדם כל הילדים התקבלו, נדחו וזכו להתעלמות מצד הקבוצה בנקודה כלשהי במהלך נסיונות הכניסה שלהם.
עם זאת, ילדים לא פופולאריים זכו פחות להתקבל ויותר להתעלמות מאשר ילדים פופולאריים. יתר על-כן, הם חיכו זמן רב יותר לפני שערכו
את נסיונם הראשון להכנס ונזדקקו ליותר זמן וליותר בקשות להכנס מאשר ילדים פופולאריים. מעניין לציין כי לא היה כל סימן לכך שילדים לא
פופולאריים סבלו מחסך במיומנות כניסה, משום שהם הפגינו את כל אסטרטגיות הכניסה שבהן השתמשו ילדים פופולאריים עם סבירויות
דומות למדי, למרות שמערכת הקידוד לא הייתה מאתרת הבדלים כלשהם בתזמון או בסגנון הביצוע של בקשות הכניסה.

ייתכן עדיין כי הפניות שהועדפו במיוחד על-ידי ילדים לא פופולאריים לא היו אלו שהיו האפקטיביות ביותר במונחים של השגת כניסה.
כדי לבחון אפשרות זו פוטאלאז וגוטמן חישבו תוצאות עלות-תועלת לכל התנהגות כניסה בה נעשה שימוש אצל ילדים פופולאריים ולא
פופולאריים באמצעות חישוב הסבירות לפניה המובילה להקבלות של הילד הנכנס על-ידי הקבוצה פחות הסבירות שהפניה תוביל
לאי-התקבלות (דהיינו, דחיה או התעלמות מצד הקבוצה).

כך, תוצאה חיובית גבוהה תעיד על פניית כניסה שהייתה לה סבירות גבוהה להתקבלות וסבירות נמוכה לדחיה או התעלמות, בעוד שההיפך
יהיה נכון לתוצאה שלילית גבוהה. לאחר מכן, חושב המתאם בין הסבירות הלא-מותנית של כל פנית כניסה ותוצאת העלות-תועלת שלה.
מתאם זה יאפשר לבחון האם פניות הכניסה בעלות הסבירות הגבוהה ביותר להתרחשות הקבילו אכן לאלו שהיו בעלות יחסי עלות-תועלת
הטובים ביותר. עבור ילדים פופולאריים הייתה ההקבלה p<.05, 72. לכניסה לקבוצות פופולאריות ו- p<.10, 51. לכניסה לקבוצות לא פופולאריות.

עבור ילדים לא פופולאריים ההקבלה הייתה 06. – לכניסה לקבוצות לא פופולאריות ו- 13. – לכניסה לקבוצות פופולאריות; אף אחת מן ההקבלות
לא הייתה משמעותית. מכאן שילדים פופולאריים נראו כמי שממקסמים את התועלות וממזערים את העלויות, אך הדבר לא היה נכון גם ביחס
לילדים לא פופולאריים. תוצאות אלו לא הורו על-כך שילדים לא פופולאריים כיוונו את עצמם מראש לדחיה או התעלמות כאשר ניסו להכנס
לקבוצה; זה היה האפקט נטו של התנהגותם. כמובן שניתוחים אלו אינם פוסלים את האפשרות שילדים לא פופולאריים נדחו או זכו להתעלמות
מסיבה אחרת מאשר סוג פניית הכניסה (לדוגמה, מוניטין, אטרקטיביות פיסית). ההבדלים ההתנהגותיים שאותרו, עם זאת, עודדו בדיקה
נוספת של השימוש של ילדים בפניות כניסה.

בדיקה נוספת של הנתונים הראתה בבירור כי היו הבדלים בתדירות של השימוש בפניות כניסה מסויימות. כאשר נכנסו לקבוצות של עמיתיהם
לכיתה, הילדים הלא פופולאריים היו עלולים יותר מילדים פופולאריים שלא להסכים, לשאול שאלות אינפורמטיביות, להגיד משהו על עצמם
ולהצהיר על תחושותיהם ודיעותיהם. בדיונם בתוצאות אלו, פוטאלטז וגוטמן העלו השערה לגבי מצטרפים חדשים שמתחה קו מקביל בין
התנהגות ילדים לא פופולאריים לבין התנהגות מצטרפים חדשים. ראשית הם ציינו כי ילדים לא פופולאריים חיכו זמן רב יותר לפני שביצעו
ניסיון ראשון להכנס, דבר המראה על כך שבאותו זמן הילדים ‘ריחפו’ בשולי הקבוצה.

מוקדם יותר, השתמש גוטמן (1977 A ) במונח ‘ריחוף’ כדי לתאר את התנהגותם החששנית, המבויישת, המופנמת, דמויית המצטרף החדש,
אותה מצא אצל שתי קבוצות של ילדים זנוחים מבחינה סוציומטרית שזוהו באמצעות ניתוח טיפוסי לינארי של התנהגות ונתונים סוציומטריים.
עוד בדומה למצטרפים חדשים עם מעמד של באים מבחוץ בשלבים הראשונים של הליך ההשתלבות, פוטאלאז וגוטמן גילו כי תלמידים לא
פופולאריים סובלים מהתעלמות בשיעורים גבוהים כאשר הם מנסים להכנס. יתר על כן, פעמים רבות שיקפו פניות הכניסה של ילדים לא
פופולאריים היעדר מודעות למסגרת ההתייחסות של הקבוצה. אותם ילדים הכניסו נושאי שיחה חדשים באורח פתאומי וכיוונו את השיחה
לעצמם באמצעות אמירות על עצמם, כשהם חושפים את רגשותיהם ודיעותיהם, וחולקים על דעת חברי הקבוצה יותר מילדים פופולאריים.
טקטיקות אלו נראו כמו ניסיונות להטות את תשומת הלב של הקבוצה למצטרף; פרדוקסלית, התוצאה הסופית של רוב הנסיונות הללו הייתה
בדרך כלל התעלמות או דחיה.

בניגוד להם, ילדים פופולאריים השתמשו באסטרטגיות הכניסה היותר אפקטיביות כמו ניסיון לקבוע את מסגרת ההתייחסות של חברי הקבוצה
ואז לכונן את עצמם כמי שחולקים עמם מסגרת התייחסות זו. פוטאלאז וגוטמן העלו השערה כי ילדים פופולאריים יכולים יותר מאשר ילדים
לא פופולאריים להבין את הנורמות או הציפיות השוררות במצב מסויים ולפעול בהתאם לאותן נורמות. עם זאת, כאשר נצבו מול אפשרות
כניסה לקבוצת לא פופולאריים, התנהגות הילדים הפופולאריים שיקפה אף היא, ככל הנראה, אפקט של מצטרף חדש. במצב זה, הם היו
עשויים יותר מבמצבים אחרים לפעול בדרכים שיגבירו את סיכויי ההתעלמות לעומת המצב בנסיון כניסה לקבוצת פופולאריים.

כך, תוצאות המחקר הזה תומכות בעקרון חשוב אחד של התנהגות כניסה מוצלחת שזוהה קודם לכן (דהיינו, התאמת עצמך למסגרת ההתייחסות
של הקבוצה) ומציעות מספר התנהגויות כניסה עיקריות הקשורות למעמד הסוציומטרי של ילדים. עם זאת, בגלל כמה מגבלות במחקר ראשון
זה, מחקר שני נערך על ידי פוטאלאז (1983) כדי לבחון את השערת מסגרת -ההתייחסות הזו בתנאים מבוקרים אף יותר. ראשית, גוייסו שני
ילדים שותפים לשמש כיחידה זוגית שכל מושאי המחקר ינסו להכנס אליה. השימוש בשותפי מחקר הבטיח כי כל מושאי המחקר יתקלו באותו
מצב כניסה ואיפשרה לפעילות הקבוצה או למסגרת ההתייחסות להשתנות מספר פעמים. דבר זה איפשר קיום ניסוי מבוקר של יכולתם של
ילדים לזהות שינוי כזה ולשנות התנהגותם בהתאם.

השימוש בשותפים לא מוכרים הבטיח גם כי לא תהיה הסטוריה של קשרי גומלין עם חברי הקבוצה אשר הייתה יכולה להשפיע על התנהגותו
של הנבחן. אשר והימל (1981) שיערו ששימוש בעמיתים מוכרים (לדוגמה, חברים לכיתה) אינו מאפשר לבחון אם התנהגותו של הילד גרמה
למעמד הנמוך או אם מעמדו/ה הנמוך גרם להתנהגות הדיספונקציונלית להתרחש בתגובה להתעלמות או יחס רע מצדם של חברים לכיתה.
הקשר כניסה שונה זה אפשר גם בחינת ממצאי המחקר הקודם במצב הדורש מילדים להכנס לקבוצות לא מוכרות במקום לקבוצות של עמיתים
מוכרים, ובכך להעמיד בבחינה את כלליותן של התוצאות הקודמות.

נוסף על כך, התנהגות הכניסה של הילדים הוערכה במהלך הקיץ לפני כניסתם לכיתה א’ והתוצאות של הערכה זו שימשו לניבוי מעמד סוציומטרי
בכיתה א’. האופי הניבוי של המחקר אפשר בוחן חזק יותר לתפקיד ההתנהגות הדיספונקציונלית בקביעת מעמד חברתי, יותר מאשר מחקר
המלקט נתונים התנהגותיים וסוציומטרים בנקודת זמן כלשהי. יתר על כן, נעשה שימוש בסולם הדירוג הסוציומטרי במקום במינויים חיוביים כדי
להעריך מעמד חברתי, מה שהבטיח שגם המימד החיובי וגם המימד השלילי נכללו בהערכה הסוציומטרית.

מגבלה נוספת של המחקר הקודם הייתה זו שהוא כלל רק הערכה התנהגותית של מיומנויות הכניסה של ילדים ולא בחן ראייתם את מצב
הכניסה. כך לא ניתן היה לקבוע אם הבדלי ההתנהגות הנצפים נבעו מהעדפה שונה לפניות כניסה, חסך תפישתי (דהיינו, תפישה לא מדוייקת
או לא שלמה של המצב החברתי, דבר שהפחית את הסבירות של בחירת תגובה התנהגותית נכונה) או חסך ביצועי (דהיינו, תפישה מדויקת
של המצב אך מסיבה כלשהי כמו חרדה היה כישלון בתרגום ידיעה זו להתנהגות המתאימה).

כך, כדי לקבוע את חשיבות התפישה החברתית המדוייקת במצב כניסה, שולב סוג של הליך ראיון של פורבס ולובין (1979) במחקר זה.
כל הנבחנים קיבלו את סרטי הוידיאו אחרי הפגישה ורואיינו כדי להעריך את המידה שבה הם היו מודעים לפעילויות השונות של הקבוצה.
תפישת הילדים את המצב יכולה הייתה להיות מושווית להתנהגות הקבוצה בפועל, כך שניתן היה לכונן אומדן של דיוק תפישת הילדים את
המצב.

ההשערה הייתה כי אותם ילדים שקיבלו את הדירוג הסוציומטרי העתידי הגבוה ביותר יפגינו גם נכונות להתאים את עצמם למסגרת ההתייחסות
של הקבוצה (תפעולית, יחס ההצהרות הרלוונטיות) ויכולת לזהות באופן מדויק מה עושה הקבוצה. בניגוד לכך, ילדים שהראו חסך בהתנהגות
רלוונטית או חסך בתפישה מדויקת היו אמורים להשיג דירוג סוציומטרי נמוך יותר בכיתה א’. אותן השערות היו מבוססות על ההנחה שהיכולת
להתאים עצמך למסגרת ההתייחסות של הקבוצה תסתייע ביכולת לתייג נכונה את פעילות הקבוצה. כלומר, שוער כי היכולת לנקוט התנהגות
כניסה מוצלחת תכלול את היכולת לאמוד את טבע ודרישות המצב החברתי ולאחר מכן, על בסיס הערכה, לבחור את המיומנויות המתאימות
מהרפרטואר ההתנהגותי.

תוצאות מחקר זה עלו בקנה אחד עם שתי ההשערות המרכזיות. ראשית, ילדים שהתנהגותם ושיחתם היו רלוונטיים בדרך כלל לפעילות הקיימת
של הקבוצה השיגו מעמד חברתי גבוה יותר בכיתה א’ לעומת ילדים שהתנהגותם לא הייתה רלוונטית. מענין הדבר כי הילדים המקובלים יותר
מבחינה חברתית לא היו מוכנים יותר דוקא להתאים את עצמם לפעילות הקבוצה (דהיינו, לשחק את המשחק). במקום זאת, הם פשוט נטו פחות
לפעול באופן שישנה את כיוון תשומת ליבה של הקבוצה, ובסבירות גבוהה יותר היו עשויים לפעול באורח שהיה קשור למה שביצעה הקבוצה.
שנית, היחסים שבין סוג זה של התנהגות ומעמד סוציומטרי היו החזקים ביותר עבור הילדים הנכנסים שתפשו כהלכה את נורמות הקבוצה.

נוסף על כך, התוצאות של מחקר זה מאשרות גם שני ממצאים של פוטאלאז וגוטמן. ראשית, כאשר נעשה נסיון להכנס לקבוצות של עמיתים
לא מוכרים, לא הייתה תופעת ה’ריחוף’ קשורה באורח שלילי למעמד סוציומטרי. למעשה, היה יחס חיובי, אף כי לא מובהק מבחינה סטטיסטית,
בין דירוג סוציומטרי בעתיד לבין הזמן עד לבקשת הכניסה הראשונה. כך, במצב כניסה שבו מעורבים עמיתים מוכרים, הילדים הלא פופולאריים
ריחפו זמן ממושך יותר כאילו היו זרים שלא היו מודעים עדיין לנורמות של הקבוצה, ובמצב כניסה לא מוכר הנטיה לרחף לא יכלה לנבא מקובלות
חברתית. הממצאים אינם מפתיעים, משום שכל הילדים במצב כניסה לא מוכר היו לא מיודעים במידה שווה למסגרת ההתייחסות של הקבוצה,
וכך היה לכולם צורך שווה לתצפת את הקבוצה כדי ללמוד אותה.

למעשה, תכנון המחקר של פוטאלאז מיקסם קרוב לוודאי את נטייתם של הילדים לרחף משום שפעילות הקבוצה השתנתה כל העת במהלך
הפגישה. עם זאת, הילדים שהפכו מקובלים יותר בכיתה א’ נראו מותאמים יותר להבחין בעיסוקי הקבוצה, משום שדירוגם הסוציומטרי העתידי
של ילדים היה קשור חיובית לרלוונטיות ההתנהגות שלהם לפעילות הקבוצה. יתר על כן, בדומה לממצאים של פוטאלאז וגוטמן, כמות השיחות
שהתקיימה נמצאה ביחס שלילי למעמד חברתי ולמימד הרלוונטיות. דומה כי אותם הילדים שזכו לדירוג גבוה יותר בכיתה א’ היו זהירים
יותר לגבי הדברים שאמרו וכמותם.

כמו כן, לבד מהצהרות לגבי רגשות, פוטאלאז מצאה כי ההקבלה שבין דירוג סוציומטרי והתנהגויות הכניסה הנותרות שזוהו על-ידי פוטאלאז
וגוטמן (דהיינו, שאלות אינפורמטיביות, אי הסכמה והצהרות-עצמאיות) היו משמעותיות באופן שולי או בכיוון הנכון, דבר התומך בממצאים
קודמים. עם זאת ההקבלה בין התנהגויות הכניסה והרלוונטיות הייתה אפילו גבוהה יותר מזו שבין התנהגות ומעמד. תוצאות אלו מעלות
את האפשרות כי הרלוונטיות של התנהגות כניסה להתנהגות הקבוצה היא אולי הגורם המתווך את הקשר שבין התנהגות כניסה ומעמד
סוציומטרי. במלים אחרות, שאלות אינפורמטיביות והצהרות-עצמאיות עוררו אולי תגובות שליליות משום שלעיתים תכופות הן לא היו
קשורות לפעילות המתקיימת של הקבוצה (דהיינו, לא רלוונטיות). כך, הסבת תשומת הלב לעצמו עשויה להיות בעייתית רק אם היא
מסיטה את הקבוצה מן הפעילות או הדיונים הקיימים.

עדויות נוספות להבדלים בין אסטרטגיות הכניסה של ילדים עם מעמד חברתי שונה מצויות בעבודתם של דודג’ ואחרים (1983).
במחקר ראשוני, ילדי גן שהיו פופולאריים, זנוחים או דחוים (כפי שהוגדרו על ידי קוי, דודג’ וקופוטלי 1982) הצטרפו כל אחד לשני עמיתים
בעלי מעמד ממוצע מגן אחר. שש דקות של נתונים מצולמים נאספו על נסיונות הכניסה של כל ילד. התוצאות לא הורו על שוני בין קבוצות
המעמד השונות ביחס למספר הכולל של ניסיונות כניסה שנעשו. עם זאת, היה שוני בתכיפות של פניות מסוגים מסויימים. בהתאם לממצאי
מחקרים קודמים, הילדים הפופולאריים הצהירו הצהרות מכוונות-קבוצה בתכיפות גבוהה יותר ועסקו פחות בטקטיקות כניסה שהסבו
תשומת לב לעצמם כמו הצהרות עצמאיות או הפרעת פעילות הקבוצה.

בניגוד להם, הילדים הדחויים השתמשו בטקטיקות מפריעות יותר מאשר כל קבוצה אחרת, בעוד הילדים הזנוחים חיכו וריחפו יותר מאשר
האחרים. עוד בהתאמה לממצאי מחקרי כניסה קודמים דיווחו דודג’ ואחרים כי הצהרות מקושרות-קבוצה הובילו יותר מאחרות לתגובה חיובית
של הקבוצה, התנהגות מפריעה הביאה יותר לתגובה שלילית של הקבוצה וציפיה וריחוף זכתה לרוב להתעלמות מצד הקבוצה. שלא במפתיע,
אם כך, הילדים הדחויים עוררו יותר מן הילדים הפופולאריים תגובות שליליות מן הקבוצה; במקביל, הם היו העלולים ביותר להגיב באופן
שלילי והעשויים פחות מכולם להגיב באופן חיובי לילדים בקבוצה.

במחקר נוסף בחנו דודג’ ואחרים (1983) את ניסיונות הכניסה של ילדים מכיתה ב’ שלא הכירו זה את זה, בעודם משתתפים במשחק של שמונה,
שערכו פגישות בנות שעה בשמונה הזדמנויות נפרדות. כמו פוטאלאז, מחקר זה יכול היה להעריך את תפקיד התנהגות הכניסה בקביעת מעמד
חברתי, משום שמעמד סוציומטרי חושב על בסיס מינויים סוציומטריים שנערכו אחרי הפגישה האחרונה. ניסיונות הכניסה של הבנים במהלך
הפגישה הראשונה, השלישית והחמישית נותחו. שוב, בהתאמה למחקרים קודמים, הורו התוצאות כי הצהרות מכוונות-קבוצה וחיקוי קבוצת
העמיתים (שתי פעולות המפגינות שיתוף במסגרת ההתייחסות) היו ההתנהגויות המוצלחות ביותר לעורר תגובת קבוצה חיובית בעוד
שמשיכת תשומת לב או הפרעה הובילו יותר לתגובות שליליות.

פעם נוספת נמצא כי ריחוף וציפיה היו ההתנהגויות שזכו בדרך כלל להתעלמות מצד הקבוצה. יתר על כן, הקבוצה שדודג’ ואחרים התייחסו
אליה כחריגה במעמדה (דהיינו, ילדים זנוחים ודחויים) ביצעה יותר ניסיונות כניסה והפגינה רמות גבוהות יותר של נסיונות למשיכת תשומת
לב, יחס גבוה מעט יותר של התנהגות מפריעה ויחס נמוך מעט יותר של התנהגות מחקה לעומת מה שראתה הקבוצה כנורמלי
(דהיינו, ילדים פופולאריים וממוצעים). שוב, ילדים דחויים זכו יותר מאחרים לתגובה שלילית מילדים אחרים.

בדומה לתוצאותיו של קורסארו (1979), ניתוחים רצפיים חשפו כי ציפיה וריחוף התרחשו בדרך כלל בשלב הראשון ברצף הכניסה,
וחיקוי והצהרות קשורות-קבוצה התרחשו פחות בשלב הראשון מאשר בשלבים מאוחרים. ההתנהגות הרגילה ביותר אחרי צפיה וריחוף
היתה חיקוי, כמו גם הצהרות קשורות-קבוצה. שני רצפים אלו התרחשו יותר מאחרים, ב26- אחוזים מכל האפיזודות של התנהגות רצפית.
רצף הכניסה המוצלח ביותר כלל את כל שלושת הצעדים (דהיינו, ציפיה וריחוף ואחריהם חיקוי שבעקבותיו הצהרות קושרות-קבוצה)
ונהנה מ82- אחוזים של סבירות לעורר תגובה חיובית אצל הילדים האחרים. הקבוצה הנורמלית של דודג’ ואחרים (דהיינו, ילדים פופולאריים
וממוצעים) השתמשה פי שלוש ברצף תלת-שלבי זה מאשר קבוצת החריגים (דהיינו, הדחויים והזנוחים).

ממצאים אלו דומים להפתיע למחקרים קודמים. עם זאת, חשוב לציין כי הם נבעו מגישה מתודולוגית וסטטיסטית קפדנית יותר מאשר היה
מקובל ברוב המחקרים מספרות הכניסה הכללית. נוסף על כך, דודג’ ואחרים הרחיבו את עבודתם של פוטאלאז וגוטמן באמצעות הפרדה
בין התנהגות הילדים הדחויים והזנוחים במצב של כניסה. אבחנה זו הובילה את דודג’ ואחרים להעלות אפשרות לוריאציה של השערת
המצטרף החדש של פוטאלאז וגוטמן. דודג’ ואחרים שיערו כי אי יכולתם של הזנוחים והדחויים במהלך הכניסה צריכה אולי להיות מיוחסת
לכשלון בלימוד ההתקדמות מאסטרטגיות כניסה בסיכון נמוך לאסטרטגיות כניסה בסיכון גבוה. ילדים זנוחים נותרו בשלב השימוש בטקטיקות
סיכון נמוך (דהיינו, ציפיה וריחוף), וילדים דחויים יישמו באורח מיידי טקטיקות סיכון גבוה (דהיינו, התנהגות מפריעה).

עם זאת, באחרונה טען ברנדט (1983) בהערותיו למחקרם של דודג’ ואחרים כי השערת המצטרף החדש פרובלמטית כהסבר למעמד חברתי
נמוך לפחות מארבע סיבות. ראשית, ההתנהגות הלא מקובלת של ילדים לא פופולאריים שעליה דיווחו פוטאלאז וגוטמן והנטיה של ילדים
דחויים להגיב באופן שלילי יותר מאחרים לילדי הקבוצה כפי שתארו זאת דודג’ ואחרים אינן עולות בקנה אחד עם המקבילה שנמתחה בין
ילדים לא פופולאריים ומצטרפים חדשים לקבוצה. שנית, בתגובה לניסיון שערכו דודג’ ואחרים להסביר התנהגות מפריעה ולא מקובלת של
ילדים דחויים, מציין ברנדט כי הפרעה ואי-מקובלות אינן טקטיקות בסיכון גבוה הצריכות להשמר לחלק השני של רצף הכניסה אלא יותר
התנהגויות הצלחה-נמוכה מהן צריך להמנע בכלל.

שלישית, תוך סקירת התוצאות של דודג’ ואחרים מציין ברנדט כי הטקטיקות שמתארים המחברים כבעלות סיכוי כשלון גבוה (לדוגמה,
הצהרות עצמיות ומשיכת תשומת לב) אינן כאלו בפועל עבור כל סוגי הילדים. לבסוף, מתנגד ברנדט להיעדר תשומת לב מצד דודג’ ואחרים
להשפעות קשרי-הגומלין של מצב הכניסה על התנהגות הילד הנכנס. הוא טען כי היבטים מסויימים של קבוצת ילדים פופולאריים יותר,
כמו הקליקאות שלהם, עשויה לתרום לסילוקם של ילדים דחויים. כך, ההתנהגות המפריעה האופיינית לילדים דחויים עשויה להיות, בחלקה
לפחות, תוצאה של היחס הרע מצידם של עמיתיהם. בתמיכה ברעיון זה פוטאלאז וגוטמן מדווחים כי ילדים לא פופולאריים חוו קשיים רבים
יותר בכניסה לקבוצות פופולאריות לעומת לא פופולאריות.

טיעוניו של ברנדט (1983) הם במקומם. לא נראה כי ילדים במעמד נמוך דומים תמיד למצטרפים חדשים כאשר הם מנסים להכנס לקבוצה.
נטייתם הנצפית להצהרות לא נעימות, מפריעות וממוקדות בעצמם נראית כמו אנטיתיזה להתנהגות המצטרף החדש שהם מפגינים בהזדמנויות
אחרות. עם זאת, אם בוחנים את טיעוניו של ברנדט ביחס להשפעה ההדדית של הקבוצה והילד הנכנס יחד עם תפישת המטרות היחסיות
לעומת האינסטרומנטליות שפותחה מוקדם יותר, ניתן אולי להסביר את התנהגות הכניסה הלא עקבית לכאורה של ילדים בעלי מעמד נמוך.

כפי שמציע ברנדט, מאפייני הקבוצה אליה מנסים להכנס, כמו גם ניסיון העבר של הילד הנכנס עם הקבוצה, עשוי לתרום להמשך דחייתם של
ילדים נמוכי מעמד גם כאשר האסטרטגיות הנכונות ננקטות. מן הדיון שלעיל בספרות הכניסה הכללית, דומה כי סביר שדחיה כזו תגרום
לילדים להפוך טרודים בשמירת כבודם. אמצעי אחר של שמירת כבוד עשוי להיות הגנה על מעמדם באמצעות צפיה מראש של דחייתם וניסיון
להגביל את הפגיעה למינימום. במקרה זה, ילדים עשויים להתנהג במידה רבה כמו מצטרפים חדשים, להפגין ריחוף ואסטרטגיות סיכון נמוך
נוספות, ההופכות ישירות יותר רק אם הן זוכות לתגובה חיובית מצד הקבוצה התנהגויות כאלו מספקות אפשרות מסויימת, אף כי צנועה למדי,
להשגת כניסה אך חשוב מכך, הן מספקות הסבר חלופי זמין או תירוץ לדחיה נמשכת שאינו אי הערכה שלהם (לדוגמה, “הם היו עסוקים מדי
לשים לב שרציתי לשחק”). עם זאת, הצלת כבוד עשויה ללבוש צורה פעילה הרבה יותר עם זניחת הניסיון להשגת כניסה לפעילות הקבוצה.
במקרים כאלו, מטרת הילדים תהיה לרומם את מעמדם האישי מול חברי הקבוצה. כמו שמציינים פרובס ואחרים, אמצעי זה של שמירת
כבוד כולל בדרך כולל התנהגות מפריעה, לא נעימה ומרוכזת בעצמה.

הדיון עד כה מוביל למודל התנהגות הכניסה המוצג בדיאגרמה 3.1. במצב כניסה אופטימלי ילד אינו ניצב מול קבוצה דוחה ובהבינו זאת הוא
חותר להכנס אליה באמצעות התאמת עצמו לקבוצה ובגישה חיובית כללית. כאשר הילד חדש לקבוצה או שאינו מכיר את הנורמות המושלות
בקשרי הגומלין בקבוצה יבוא לפני ההתאמה תהליך של ריחוף, צפיה פאסיבית והתנהגויות של מצטרף חדש אופייניות אחרות. עם זאת,
ניתן להעלות על הדעת קיומם של תסריטים פחות אופטימליים. ילד עשוי לראות בקבוצה גוף העוין לו או דוחה אותו. בנסיבות כאלו המטרות
של (א) שמירת או (ב) קימום מעמדו יבואו במקום ניסיון להשתלב בפעילות הקבוצה. שינוי מטרה זה יתרחש בדרך כלל אצל ילדים בעלי
מעמד-נמוך משום שהם דחויים וזוכים להתעלמות יותר מאשר אחרים על ידי קבוצות ועשויים בתכיפות גבוהה יותר לפרש סימונים ניטראליים
או דו-משמעיים כשליליים ולצפות להתנהגות שלילית מילדים אחרים.

כדי להגן על מעמדם בעקבות דחיה, הילדים הללו יעסקו בהתנהגויות סיכון נמוך האופייניות למצטרפים חדשים. כדי לרומם את מעמדם,
הילדים ינקטו התנהגויות כניסה לא נעימות, מפריעות וממוקדות-בעצמן בדומה לאלו שתוארו לעיל. התנהגויות הכניסה הקשורות לשתי
מטרות אחרונות אלו לא יהיו מוצלחות באמדן הסבירות להתקבלות לקבוצה אך הן מוצלחות יותר אולי במונחים של קידום ההתאוששות
אחרי אבדן מעמד אישי שיכולה לגרום הקבוצה או הגנה בפני אבדן מעמד נוסף.

סיכום ומסקנות



יש עקביות מרשימה בתוצאות מחקרי הכניסה שנערכו לאורך חמישה עשורים במגוון נסיבות רחב. התנהגות כניסה אפקטיבית כוללת ריחוף
אסטרטגי וצפיה בחברי הקבוצה במטרה ללמוד את מסגרת ההתייחסות שלהם ואז ליישם ידע זה כדי לנקוט התנהגות המתקשרת לפעילות
הקיימת של הקבוצה. התנהגות כניסה לא אפקטיבית כוללת ריחוף מתמשך או התנהגות מפריעה ולא-נורמטיבית. מסקנה אחת אותה ניתן
להסיק מסקירה זו היא כי למרות שהאסטרטגיות הפחות אפקטיביות עשויות להיות מיוחסות להבדלים במיומנויות בין ילדים, יש להן גם בסיס
מניעי משמעותי. דומה כי ילדים בעלי מעמד נמוך עשויים להפגין חרדה גדולה יותר לכבודם כאשר הם זוכים לתגובה שלילית מעמיתיהם
לעומת ילדים פופולריים יותר. חרדה כזו לשמם עשויה לגרום לאותם ילדים לאמץ אסטרטגיות שאינן עתידות להניב כניסה או קבלה לקבוצה.
באופן פרדוקסלי משהו, דומה כי ההשפעה ארוכת הטווח לשמירת כבוד או קימום המעמד הזה הוא המשך קיומו של מעמד נמוך. כניסה
והשתלבות בעקבותיו נראים כמו אלמנטים מרכזיים בהתקבלות אצל עמיתים בטווח ארוך.

עם זאת, חשוב לציין כי הרעיונות שהועלו ביחס למטרות הריחוף או ההתנהגות המפריעה הן היפותיזות הממתינות לבחינה ישירה.
דרוש מחקר שיעריך ישירות את תקפות ההיפותיזות הנוגעות למטרות מתווכות והקשרים שבין מעמד סוציומטרי וחרדה מאבדן כבוד. נוסף על
כך, דרוש מחקר להערכת גבולות המודל שהותוו בדיאגרמה 3.1. לדוגמה, לא ברור באם המודל נוגע במידה שווה לילדים המכירים ושאינם
מכירים זה את זה במצבי כניסה. ודאי שריחוף ראשוני והפגנת התנהגות מצטרפים חדשים אחרת תהיה בולטת יותר בכניסה לקבוצה לא מוכרת
לעומת קבוצה מוכרת. יתר על כן, דומה כי תגובת הקבוצה כמו גם פירושה של אותה תגובה יושפעו מאוד מעברו של הילד הנכנס עם חברי
הקבוצה. מחקר נוסף דרוש להבנת השפעות אחרות של היכרות עם הקבוצה על מודל לכניסה שהוצג בדיאגרמה 3.1.

מגבלה אפשרית נוספת למודל הדורשת מחקר קשורה בהקשר מצב הכניסה. כרגע, לא ברור אם המודל יישים בעיקר למשימות תחרותיות או
אם הוא יוחל גם על משימות אחרות. בהתייחס לנושא זה, גלב ויקובסון (1985) דיווחו באחרונה כי מצב כניסה תחרותי החריף את ההבדלים
ההתנהגותיים בין ילדים פופולאריים ודחויים בכיתה ד’, בעוד שמצב של שיתוף פעולה הושפע מן ההקשר: הם הפגינו יותר הערות קשורות-קבוצה
במשימה השיתופית, אך השמיעו קולות מטופשים, שברו את הכללים ופנו לבעלי סמכות בעיקר במהלך המצב התחרותי. ההקשר השפיע גם
על התנהגותם של ילדי הקבוצה. במצב תחרותי יותר מאשר במצב של שיתוף הם קיבלו באופן חיובי יותר את הילדים הפופולאריים ודחו יותר
את הילדים הדחויים. דרך אגב, גלב ויקובסון מדווחים כי 75 אחוזים מחברי הקבוצה הדחויה הגיבו לדחיה הראשונית של עמיתיהם לכיתה
עם הצהרה הפונה אל בעל סמכות, התנהגות שצויינה קודם ככזו המכוונת לקידום מעמדם.

בנוסף להערכה לגבי המגבלות של המודל, דרוש מחקר נוסף גם לחקר אלמנטים אחרים של כניסה אפקטיבית. מחקרים כאלו צריכים להיות
מכוונים גם לרמה האסטרטגית וגם לרמת היישום. במלים אחרות, יש הכרח לבחון לא רק מה שהילדים בוחרים לעשות במהלך הכניסה
(דהיינו, אסטרטגיה) אלא גם איך הם עושים זאת (דהיינו, יישום). לדוגמה, החלטה אסטרטגית חיונית אחת במהלך הכניסה מתייחסת למשל
לגודל הקבוצה אליה מנסים להכנס. באחרונה, צפו פוטאלאז ווסרמן (1989) בהתנהגות הכניסה הטבעית של תלמידי כיתה א’, ג’, וה’,
במהלך ההפסקה. מתוצאות המחקר, דומה כי גם גודל הקבוצה שאליה נעשה ניסיון להכנס כמו גם ההבדלים ההתפתחותיים צריכים להבחן
כאשר מנסים להבין תגובתה של קבוצה להתנהגותו של ילד נכנס. במונחים של מחקר הכולל נושאים של יישום, ברנס ואחרים (1985)
בחנו באחרונה את ההשפעה של התנהגות לא ורבלית על הצלחת כניסה. מממצאיהם עולה כי לדבר יש השפעה על תגובת הקבוצה
לפניית הכניסה. טון פניה חיובי הגביר את הסבירות להיענות לבקשה מצד הקבוצה.

על כן, לסיכום, המחקר בתחום הכניסה נראה מבטיח לפחות בשני תחומים. ראשית, למרות שיש צורך במחקר נוסף, ישנן מסקנות מוצקות
למדי בנקודה זו ביחס להתנהגות כניסה אפקטיבית, כפי שמורה ההתאמה המרשימה בנתוני הספרות המקצועית. שנית, היקף ההתפתחות
המובילה לתיאורית טווח-בינוני לגבי היבט אחד של כשירות חברתית, דהיינו, התנהגות כניסה, מבטיחה כי תיאוריה מקיפה של התנהגות
של התקבלות חברתית בקרב ילדים מתקרבת ובאה.

אשמח לתגובותיכם. נהניתם, החכמתם? שלחו את הפוסט לחברים.

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *

מאמרים נוספים

אני רוצה שהילדים שלי יהיו כמוני

מאת: ד”ר עדה בקר תחילת גידול הילדים שלנו היא נקודת מפנה רצינית ביותר בחיינו. זה הרגע שבו אנחנו בודקים מחדש את המהות, הקיום, ההצלחה, הכשלונות,

חבר דמיוני זה טוב או רע?

שאלות ותשובות הלקוחות מתוך הפורום הישן של אתר “הגיל הרך”. שאלה – עדי: שלום טליה, בני (היחיד) בן 4 לאחרונה החל להמציא לעצמו חבר דימיוני.

ספרים להתפתחות חברתית!

הרצאה של סיגלית אבירם מומחית לספרות ילדים לגיל הרך בזיקה להתפתחות הילד וסביבתו הביתית והחינוכית ספר הוא אחד המרכיבים שמקדמים הן התפתחות קוגניטיבית, הן שפתית

הסתגלות תאומים לגן בגיל ארבע

שאלות ותשובות הלקוחות מתוך הפורום הישן של אתר “הגיל הרך”. שאלה – יעל: שלום, יש לי תאומים זהים בני 4. שנה שעברה היו בגן פרטי

ראיון חברתי עם מיכל טל

ראיון חברתי עם מיכל טל, גננת בעלת גן פרטי בתל אביב, בנושא טיפוח היחסים החברתיים בגן (גילאי 3) מראיינת: עדה בקר.     אסיפת הורים

התנהגות חסרת רסן כשחבר בא לבקר

שאלות ותשובות הלקוחות מתוך הפורום הישן של אתר “הגיל הרך” שאלה – אנונימית: שלום רב, שאלתי לגבי בני בן הארבע ותשעה חודשים (בשביל הרקע, יש