להיות בודד, לשחק לבד ולפעול לבד

COPLAN, R.J.,  RUBIN, K.H., FOX, N.A., CALKINS, S.D. & STWEART, S.L. (1994).  BEING ALONE, PLAYING ALONE AND ACTING ALONE.  CHILD DEVELOPMENT,   65, PP. 129-137

תקציר

במחקר נבדקו שלוש צורות של בדידות אצל ילדים צעירים:

נמנעים (צופים וחוסר פעילות),

בודד-פסיבי (בודד –משחק קונסטרוקטיבי וחקרני)

בודד-אקטיבי ( בודד- משחק פונקציונלי ודרמטי). 

48 ילדים בני ארבע חולקו לקבוצות של ארבעה מאותו מין ונצפו במספר מצבים. אמהותיהם מילאו את שאלון
הטממפרמנט של קולורדו.

התוצאות מראות:

א. לא היה מתאם בין ההתנהגויות של שלושת סוגי הבדידות.

ב. התנהגות ההמנעות היתה עקבית וקשורה לביטוי של חרדה וריחוף מסביב לאחרים ואילו  משחקם של קב’
בודד-אקטיבי ובודד-פסיבי היה קבוע אך לא היה קשור לחרדה וריחוף.

 ג. המנעות בעת משחק חופשי היתה קשורה בדרך כלל לתפקוד לקוי ולביטוי של חששות גם בסיטואציות
חברתיות אחרות, דבר שלא נמצא בקבוצות האחרות.

ד. המנעות היתה קשורה לדיווחי אמהות על ביישנות ואילו דיווחי האמהות של ילדי הקבוצות האחרות היו
קשורים לאימפולסיביות.

הדיון בתוצאות עוסק במנגנונים השונים הקשורים להבדלים השונים בין הקבוצות.

סגירות חברתית, בושה ומעצורים חברתיים

גישות תיאורטיות העוסקות בנושא סגירות חברתית, בושה ומעצורים חברתיים הן רבות ומגוונות.
אף על פי כן קיימת אמונה רווחת שילד המראה התנהגות בלתי חברתית במצבים חברתיים, משקף
חוסר הסתגלות פסיכולוגית. 

מספר הצעות שונות להבנת הנושא:

  1. ביטוי תכוף של התנהגות בלתי חברותית משקף סף עוררות נמוך באופן לא נורמלי, שמקורו ביולוגי,
    במפגש עם גירוי חברתי חדש (לדוגמא,KAGAN 1984  RESNICK & SNEIDAMN 1988). 
  2. פעילות לא חברתית היא תוצאה טבעית של קשרי גומלין בין גורמי טמפרמנט לבין  חוסר בטחון
    ביחסי הורים-ילדים
    (לדוגמא   RUBIN & LOLLIS 1988RUBIN & MILES 1991 ),
  3.  התנהגות בלתי חברתית במפגש חברתי מצביעה על המצאות קונפליקט של חוסר מנוחה פסיכולוגי
    ומוטיבציה המנעותית
    (לדוגמא: אנסדורף 1990)
  4. בדידות היא תוצאה של דחייה מצד עמיתים ולא תוצאה של חוסר רצון או חוסר יכולת לשתף
    אחרים במפגש.

למרות ההסברים השונים למשחק לא חברתי, חוקרים לא הבדילו באופן טיפוסי בין סוגים שונים של התנהגויות
שילדים יכולים להציג כאשר הם משחקים לבד. לכן, לרוב המונח ‘בדידות התנהגותית’, ‘המנעות חברתית’
ו-‘משחק לא חברותי’ משמשים בערבוביה ומרמזים על מגוון רחב של מכניזם סמוי.

לפני עשור, רובין (1982) הבדיל בין שתי קבוצות של התנהגויות בודדות: ‘התנהגות בדידות פסיבית’
ו’התנהגות בדידות אקטיבית’.

‘בדידות פסיבית’ כוללת חקירה בנינוחות של חפצים ו/או פעילות קונסטרוקטיבית בזמן משחק לבד.
רובין טען שבילדות המוקדמת מורים, הורים וחברים מעודדים התנהגות כזו והיא קשורה בפתרון בעיות יעיל
במקביל לקבלה על ידי עמיתים. אבל הוא גם הציע שבילדות האמצעית הביטוי החיצוני של ההמנעות הפסיבית
נשאר כשהיה ואילו הכוונה הפסיכולוגית שלה השתנתה (RUBIN & ENSDORF 1993 ).
כך שביטוי תכוף של המנעות פסיבית בזמן משחק חופשי נחשב על ידי חברי הילד כסטיה מנורמות התנהגותיות
חברתיות (WENGER & DANIELS  1993 ) וכמשקפת חוסר בטחון פסיכולוגי, כהערכה עצמית שלילית
וכחוסר בטחון ביחסים (RUBIN HYMEL & MILES 1988). התנהגות בודדת כזו באמצע ובסוף הילדות
הינה תוצאה של דחייה מצד העמיתים.

לעומת זאת, בזמן הילדות המוקדמת והאמצעית, ביטוי מתמיד של משחק ‘בדידות אקטיבית’ נחשב לחוסר
בגרות פסיכולוגית ואימפולסיביות  (RUBIN 1982  RUBIN & MILES 1988 ).  התנהגות כזו  בזמן שהייה
בקבוצה חברתית מאופיינת על ידי חזרה על פעילות סנסומוטורית עם או בלי חפצים ו/ או דרמטיזציה בודדה.
בשל חוסר התדירות אך החשיבות המרובה של התופעה והקשר שלה לאימפולסיביות ואגרסיה נקשרה קבוצה
זו של התנהגויות  לדחייה על ידי עמיתים מגיל צעיר החל מגיל טרום ביה”ס (רובין 82 רובין ומיילס 88).

בקיצור, ההבחנה של רובין בין המנעות פסיבית לאקטיבית מספקת הבחנה בין התנהגויות בודדות.
חוקרים שכללו את כל הצורות של בדידות יחד במחקריהם הוסיפו בלא-דעת מבוכה רעיונית לספרות.

לאחרונה, אסנדורף, שהסתמכה על מחקריה של פרטן, תארה קבוצה שלישית של בדידות התנהגותית
המורכבת מהסתכלות ממושכת בשותף ללא פעילות.

קבוצה זו של התנהגויות, המתרחשת בעת קיומם של גירויים חברתיים (בנסיבות חדשות וגם/או מוכרות)
תוכר כ’התנהגות שתקנית’, מאופקת.

מונח זה קשור, אך לא זהה, למושג של ‘עכבה’ הקשור לזהירות מפני חידוש חברתי או לא חברתי (קגן 84).

אסנדורף  (1990) טען שבילדות המוקדמת התנהגות כזו משקפת קיום של קונפליקט התקרבות-התרחקות
במיוחד כאשר היא מתרחשת בנוכחות ‘האחר הבלתי מוכר’. במחקרו על בני ארבע, אסנדורף (1991) מצא
שהתנהגות שתקנית בזמן משחק עם עמית בלתי מוכר היתה באופן סטטיסטי לא קשורה להתנהגות של בדידות פסיבית.
במילים אחרות, אצל ילדי גן התנהגות בודדת-פסיבית והתנהגות מאופקת משקפים מכניזמים פסיכולוגיים שונים,
אולם עם השנים שני סוגי ההתנהגות התחברו. כלומר, עם השנים ילדים מאופקים וחששניים יראו רמות גבוהות
הן של התנהגות לא עסוקה, התנהגות צפייה ומשחק בודד-פסיבי.

לדעת אסנדורף הקשר הגובר בין ההתנהגויות מצביע על הנסיונות הגוברים של הילדים להתמודד עם החששנות
ועם חוסר הבטחון של מצבים חברתיים לא מוכרים. התוצאה של נסיונות התמודדות אלו  היא בנסיגה לבדידות
פסיבית בשנות הילדות המאוחרות.

לפיכך, המטרה הראשונה של המחקר הנוכחי היא להעתיק חלקית את מחקרו העכשווי של אסנדורף על ידי
בחינת ההטרוגניות של בדידות חברתית ב’רביעיות של ילדים בני ארבע’. השימוש ברביעיות בניגוד לצמדים
(אסנדורף 1991) נשקל כמעריך קרוב יותר של האקלים החברתי של הסביבה שלפני ביה”ס.

צפינו שבקרב גיל טרום ביה”ס, בדידות פסיבית, שתקנות ובדידות אקטיבית ייצגו סוגים ברורים של בדידות
באופן קונספטואלי וניסויי. ציפינו שהתדירויות שבהן ילדים מציגים צורות שונות של בדידות יהיו באופן לא
משמעותי קשורות בינן לבין עצמן.

המטרה השניה של המחקר היתה לחקור מנגנון פסיכולוגי אפשרי שאולי יציג את תתי הסוגים של משחק בלתי-חברותי.
התנהגות שתקנית (מתבוננת לא עסוקה) נחשבו כמייצגות המנעות חברתית בפני חרדה חברותית קיצונית. הוצע כי
שתקנות באה בעקבות נסיון להתמודד עם הופעה של חרדה הנגרמת על ידי גירוי חברתי. אם שתקנות משקפת
קונפליקט התקרבות-המנעות – אפשר היה לצפות שילד שתקן ירחף ליד אחרים בלי נסיון להצטרף למשחקם
וגם יציג סימנים חברותיים של חרדה חברותית או חשש (מניפולציה עצמית, בכי).

נוסף לכך היה צפוי שילדים שהציגו התנהגות שתקנית בתדירות גבוהה יקבלו רייטינג אימהי גבוה של חשש חברתי
וחרדה. לבסוף, מפני שהתנהגות שתקנית נחשבה כמייצגת תכונת אופי בניגוד למשתנה מצבי, היה צפוי כי תהיה
יציבה לאורך זמן ומקושרת עם התנהגות אופיינית (לדוגמא, התנהגות לא עסוקה או לא קשורה למטלה, המנעות מדיבור)
במספר מצבים חברתיים נוספים מלבד משחק חופשי. 

בעקבות רובין (1982)  ‘התנהגות בודדה פסיבית’ הוגדרה כצורה שפירה של פעילות לא-חברתית של גיל טרום ביה”ס.
אכן, הנחנו שזה משקף אוריינטציות אובייקט ולא אוריינטציה אישית (jENNINGS1975 ). מכאן, לא צפינו שמשחק
בודד פסיבי יצביע על חרדה חברתית או חשש, כמו כן לא היה צפוי שיהיה קשור עם חוסר ציות, התנהגות שלא
במטלה OFF TASK או אימפולסיביות.

לבסוף, בעקביות עם רובין (1982), התנהגות בודדה-אקטיבית נחשבה כמייצגת אימפולסיביות וחוסר בגרות.
למרות התכיפות המעטה שלה, צפינו שמשחק בודד אקטיבי יהיה קשור עם  התנהגות משתטה או מפריעה בזמן
מטלות ציות, ולא עם מדדים של חרדה וחשש. כמו כן צפינו קשר בין משחק בודד אקטיבי לבין הערכה אימהית
של אימפולסיביות.

לסיכום, המטרה העיקרית של מחקר זה היתה לחקור את ההטרוגניות של המנעות חברתית ברביעיות של ילדים
בגילאים שלפני בית הספר.

זוהו שלושה תתי נושאים של התנהגות נמנעת:

  1. שתקנות, איפוק (מתבוננים, חוסר עיסוק).
  2. פעילות בודדה פסיבית (משחק קונסטרוקטיבי וחקרני).
  3. פעילות בודדה אקטיבית (משחק פונקציונלי ומשחק דרמטי).

נבחנה גם העקביות של דפוסי התנהגות אלו והקשר שלהם לסימני חשש, פחד, חוסר הענות ואימפולסיביות
במספר הקשרים חברתיים והעברה אימהית של ביישנות ילדותית ואימפולסיביות.

שיטה

נבדקים: 48 ילדים (20 בנים ו-28 בנות) בגילאים 4-5 שנים. ילדים אלה היו חלק מקבוצה אקראית של 61 ילדים
ממחקר אורך (ראה קולקינס ופוקס 1992).

הליך:  המשתתפים חולקו לרביעיות של עמיתים בני אותו מין, שלא הכירו זה את זה, שתאריכי לידתם היו שישה
חודשים רחוקים זה מזה.

הילדים ניצפו והוקלטו בווידאו דרך מראה חד-כיוונית בחדר משחקים קטן. כל ביקור כלל חמש אפיזודות:
1. משחק חופשי – 15 ד’
2. נקיון וסדר – 5 ד’
3. נאומי “הראה וספר” – 10 ד’

4. מטלה של סידור כרטיסיות – 10 ד’
5. משחק חופשי – 15 ד’.

במשך המשחק החופשי כל רביעיה הושארה לבדה בחדר המשחקים, משחקים מתאימים לגיל היו נגישים.
הילדים הושארו ללא הפרעות לכל משך 15 הדקות. אז נכנסה עוזרת מחקר ואמרה לילדים שזמן המשחק נגמר
והגיע הזמן לסדר. הילדים התבקשו להניח את כל הצעצועים שבחדר בתוך קרטון גדול, במקרה שאחד הילדים
או יותר לא עזר בסידור פנתה עוזרת המחקר באופן כללי לכולם ואמרה משהו כמו: עכשיו הזמן לסדר!
בסיום הסידור בקשה עוזרת המחקר מהילדים לשבת במעגל. כל ילד התבקש בתורו לעמוד ולספר על יום
הולדתו האחרון כמו הראה וספר.  עוזרת המחקר עודדה את הילדים לדבר (כמו: “תרצה לספר לנו על
המסיבה ביום הולדתך האחרון?!) אם וכאשר היה צריך (כמו אחרי מספר דקות של שתיקה)
קיבל כל ילד עידוד מילולי (מה עוד אתם עושים?; יש לך עוד משהו לספר לנו?).

אחרי שכל ילד אמר את דברו הילדים התבקשו לשבת ליד שולחן קטן שעל ידו התבקשו על ידי החוקר
לעזור לו למיין כרטיסיות צבעוניות. כל ילד התבקש ליצור עשר חבילות שכל אחת כללה כרטיס אחד כחול,
אדום, צהוב וירוק. אחרי שהכרטיסים מוינו (או אחרי עשר דקות) הילדים הושארו לבדם למשחק חופשי.
קופסת המשחקים הוצאה חזרה והילדים הושארו ללא הפרעה ל15 דקות.

קודים התנהגותיים:

משחק חופשי התנהגויות בזמן המשחק החופשי הראשון או השני צוינו לפי RUBIN 1989 – סקלת תצפיות
המשחק. מרווחים של עשר דקות הוגדרו כ”השתתפות חברתית” (חוסר עיסוק, צפייה, משחק אישי, משחק
מקביל, שיחה, משחק קבוצתי) ו”איכות קוגניטיבית של משחק”  (שימושי, דרמטי, משחק בניה, חקירה ומשחק עם כללים).
התוצאה מכל זה היא 60 מרווחים עם שמות לכל ילד לכל אחת משתי אפיזודות המשחק החופשי. התנהגות שתקנית
חושבה על ידי סיכום כל תוצאות התקנון  Zסך כל המשתנה השני, שייצג ביצועים חלשים עקב אימפולסיביות של
מדדים של 1 –  כמות הזמן שעסקו בה בהפרעה בלי תעסוקה בזמן הניקוי והסידור ו 2 – כמות הזמן שבילו בהפרעה
בזמן סידור הכרטיסים. הקורלציה בין מדדים אלו היתה  שוב, כל משתנה היה מקודד, סך כל המשתנים חושבו
על ידי סיכומי Z מתוקננים.

סיווגים אימהיים:

אמהות השלימו את שאלון הטמפרמנט של קורלדו (BUSS &PLOMIN 1984 ROW& PLOMIN  1977).
מדד זה מורכב ממניעים שהעריכו את המבט האימהי על מאפיינים שונים של ילדים (לדוגמא, רגשנות, רמת
פעילות, ביישנות, רגיעות). ההתעניינות הרבה שלנו היתה בגורמים שהעריכו ביישנות (לדוגמא, ילד נוטה להיות ביישן).
רמת פעילות רגשנית (הוא בוכה לעיתים קרובות) על בסיס קונספטואלי, הגורמים לרמת פעילות ורגשנות
היו סך הכל ליצור תוצאה המייצגת אימפולסיביות (רגשנות גבוהה פלוס רמת פעילות גבוהה).

דיון

מחקר זה עשה רפליקציה אך גם הרחיב באופן משמעותי את הספרות הקיימת בקשר למבנה המורכב ורב
הפנים של המנעות חברתית בילדות. המטרה המרכזית של מחקרנו היתה לחקור את הקיום של צורות רבות
של התנהגויות בודדות, כשלכל אחת מכניזם פסיכולוגי משלה וביטויים התנהגותיים הקשורים לה.

תוצאות המחקר הראו שלהמנעות חברתית, המוערכת באופן התנהגותי, יש משמעויות חופפות רבות.
בנוסף הן הראו שגם ילדים שהראו ביטויים התנהגותיים של חרדה נטו להפיק יותר התנהגויות רטיסנט אבל
לא הפיקו נטייה מוגברת לייצר התנהגות בודדת פסיבית או אקטיבית מאשר אלה שלא הראו חרדה.

כלומר, רטיסנט הוא סימן לחרדה בגיל הגן. היציבות הגדולה של רטיסנט והקשר החזק שלו להערכות אם
על ביישנות עשויות להראות שהתנהגות רטיסנט מצביעה על תכונת אופי ולא על משתנה של מצב.

באופן מעניין, התנהגות רטיסנט היתה קשורה גם לריחוף בשולי קבוצות חברתיות. מנקודת מבט מוטיבציונית
התנהגות ריחוף פורשה כמעידה על קיום של קונפליקט התקרבות-התרחקות (אסנדורף 1991).
ילד עשוי לרצות מאוד להצטרף לקבוצת עמיתים, כך שהוא עשוי להתקרב מאוד למקום בו אחרים משחקים.
ככל שהוא מתקרב לילדים האחרים המשחקים הוא עשוי להיות מוצף בחרדה ופחד וכך הוא נשאר לצפות
במשחקים כשהוא יושב בשולי הקבוצה. לכן, היו טענות שהתנהגות רטיסנט מאפיינת ביטויים התנהגותיים
של ביישנות או של קונפליקט התקרבות- התרחקות.

יחד עם זאת, רק 12 ילדים (מתוך 48) הראו התנהגויות חרדות. בעוד כל הילדים הראו התנהגות רטיסנט.
לקשר בין שתי התנהגויות אלה יש השלכות לגבי ההסבר להתנהגות רטיסנט. יש ילדים שידגימו כמות
משמעותית של התנהגות רטיסנט וחרדה. יתכן שילדים אלה חוששים מגירוי חברתי חדש, ושהבסיס
המוטיבציוני לפרופיל ההתנהגות שלהם הוא המנעות גדולה והתקרבות נמוכה. אם אכן זה היה המקרה,
היינו מצפים שילדים אלה ייצרו תכיפויות נמוכות של ריחוף, וכך ישקפו עניין נמוך בקשר חברתי שיתכן
שהוא יותר מידי פולשני עבורם.

לחילופין, ילדים עשויים להראות רמה גבוהה של התנהגות רטיסנט שאינה מלווה בהבעות גלויות של חרדה.
זה גם יתכן שלא כל החרדה ניתנת למדידה באופן התנהגותי.

אם הבסיס המוטיבציוני של התנהגות זו הוא התקרבות גבוהה והמנעות גבוהה, ניתן לצפות לרמה גבוהה של ריחוף.
בהתחשב במדגם הקטן, ניתוח של תת קבוצות כאלה הוא בלתי אפשרי.

המנעות פסיבית לא היתה קשורה למדדים של חרדה, חששנות חברתית או ביישנות ואימפולסיבית. בקיצור,
בדומה למחקר של רובין ב-1982 לא היתה עדות שביטוי תכוף של בודד-פסיבי אצל ילדי גן היא לא מסתגלת
מבחינה חברתית.

תוצאות אלה תואמות את הרעיון שהתנהגות בודדת-פסיבית עשויה לשקף את הקטגוריה המוטיבציונית של
אסנדורף של חוסר עניין באינטראקציה חברתית (התקרבות נמוכה והמנעות נמוכה). כך, ילדי גן המעורבים
בתכיפות גדולה של בודד-פסיבי עשויים להיות כשירים מבחינה חברתית אבל לא תמיד מעוניינים
באינטראקציה חברתית נרחבת.

חשוב לציין שלמרות שה-“FACE ” של המנעות פסיבית נשאר דומה, נראה שהמובן הפסיכולוגי של המונח
משתנה עם העליה בגיל. ישנה השערה שבודד-קונסטרוקטיבי וחקרני מקבלים עידוד  ממורים מכיוון שראשית
זה שומר על סדר בכיתה ושנית זה דומה מאוד להתנהגות אופיינית לכיתת בית ספר עממי. אולם, במהלך
שנות בית הספר לא נראה סביר שלאחר שבילו שעות ארוכות בפעילות זו ילדים ירצו להמשיך לשחק באופן
בודד-פסיבי כאשר יש להם אפשרות לבחור בפעילות המעניינת אותם. לכן, אין זה מפתיע שרובין מצא
שדמונסטרציה של תכיפות גבוהה של בודד=פסיבי בגילאי 7-9 קשורה לסימנים של חרדה חברתית
ותפיסה עצמית שלילית של כשירות חברתית.

בקיצור, נטענת הטענה, קונספטואלית ואמפירית, שבדידות-פסיבית ואיפוק מתחברים לאט לאט והופכים
לאינדקס התנהגותי אח של חששנות, פחדנות וחרדה חברתית באמצע הילדות. (אסנדורף 1991).

כמו כן, בהתייחס לכך שבודד-פסיבי ואיפוק הופכים יותר ויותר בולטים שלילית לעמיתים בילדות האמצעית
(רובין ושות’ 1989 יונגר ודניאלס 1991 ) הם יביאו בסופו של דבר לדחייה על ידי העמיתים.

כלומר, איפוק, כפי שמופיעה בגיל הגן תנבא לא רק הופעה של התנהגות איפוק בילדות האמצעית אלא
גם את הייצור של המנעות-פסיבית.

בודד-אקטיבי היה קשור עם הערכה של אמהות של אימפולסיביות.
מסקנות נוספות: “בדידות” הוא קריטריון לא מספק לאפיון של ילדים כ”נמנעים חברתית”.

נראה ש”בודדים” או מאופקים בניגוד ל”משחקים לבד”, בודד-פסיבי או בודד-אקטיבי מייצגים סוג של בדידות
שיתכן שמצביעה (אינדיקטיבית), בטווח הקצר, ומנבאת בטווח הארוך, חרדה חברתית ותחושת חוסר בטחון
בסיטואציות חברתיות. “לשחק לבד” באופן פעיל עשוי לשקף חוסר בגרות ואימפולסיביות. הצורה של סוגים
שונים של בדידות משתנה עם השנים.

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *

מאמרים נוספים

דו לשוניות אצל ילדים

ד”ר אניטה רום וורדה קרייזר M.A., קלינאיות תקשורת  ספטמבר 2020   כ-40% מהילדים בישראל גדלים עם חשיפה לשפה אחת או יותר. זהו מצב שקיים במשפחות

ראיון חברתי עם גלי בן סירה

ראיון חברתי עם גלי בן סירה, תל אביב, גננת בגן שורשים הדר יוסף. ראיינה: אוריה לוס מיטלמן.   גלי היא גננת מעל 10 שנים במגזר

אבחון וטיפול בדחיקת לשון 

אריאלה פישרונג-עבודי (M.A.) וד”ר אניטה רום   מהי דחיפת לשון או דחיקת לשון? הפה שלנו הוא איזור בו נמצאים אברים שונים (שיניים, לשון, שפתיים, חיך