מודל עיבוד מידע חברתי

DODGE, K. (( 1986 . A SOCIAL INFORMATION PROCESSING MODEL OF SOCIAL COMPETENCE IN CHILDREN. IN M. PERLMUTTER (ED.), MINNESOTA SYMPOSIA ON CHILD PSYCHOLOGY ,  VOL. 18, PP. 77-125.  HILLSDALE,NJ: LAWRENCE ERLBAUM.

מודל עיבוד מידע חברתי

ההיסטוריה מראה שההתפתחויות המהירות והנרחבות ביותר בידע העוסק בתהליכים מדעיים בסיסיים מתרחשות
לעיתים קרובות תוך כדי ניסיון לפתור בעיה פרקטית ויישומית. הבעיה היישומית שמנחה את שדה המחקר שיתואר
להלן היא פשוטה: כיצד ניתן ללמד ילדים אגרסיביים דפוסי התנהגות לא אגרסיביים באינטראקציות שלהם
עם עמיתים
?

בניסיון לענות על שאלה זו דודג’ לווה לעיתים קרובות רעיונות מפסיכולוגיה קוגניטיבית, חברתית והתפתחותית. יחסי
הגומלין בין הבסיסי לבין היישומי הוא אספקט של מחקר זה שנראה שיש לו השלכה והשפעה על תיאוריה ומעשה כאחד.

המסגרת המושגית של מחקר זה: מה אופי הקשר בין קוגניציה חברתית, התנהגות אנטי-חברתית והסתגלות
לקויה אצל ילדים
?

ישנה היסטוריה ארוכה של מחקרים שעסקו בכל תחום בנפרד. SHANTZ 1983 עסקה בהתפתחות קוגניציה
חברתית, PARKE & SLABY 1983 חקרו התנהגות פרו-חברתית ואנטי-חברתית. ASHER & HYMEL 1981 
חקרו השלכות של חוסר הסתגלות. אולם, עד לפני שני עשורים היתה הפרייה מעטה בין הנושאים: קוגניציה, התנהגות
והסתגלות, ומעט מאוד מחקר על הקשר בין קוגניציה חברתית להתנהגות חברתית.

הסברים שניתנו בעבר

מחקרים משנות השבעים והשמונים תמכו בהשערה שחסכים קוגניטיביים קשורים להתנהגות חברתית חריגה
והגדירו שלוש מיומנויות עיקריות: לקיחת תפקיד, אמפטיה ופתרון בעיות.

סלמן 1976 מצא שלמתבגרים עבריינים ואגרסיביים חסרות מיומנויות של לקיחת תפקיד ולקיחת פרספקטיבה
ושאימון במיומנויות אלה יכול לשפר את התנהגותם. אולם חוקרים אחרים הראו תוצאות הפוכות.

פשבך 1970 שיער שגורמים קוגניטיביים ורגשיים כאחד הם שגורמים לילדים להתנהג בצורה אמפטית ולהימנע
מתוקפנות. המרכיב הקוגניטיבי מאפשר לילד לראות את הפרספקטיבה של האחר ומעלה את האפשרות שהילד
יחשוב שלאחר לא מגיעה תגובה אגרסיבית. המרכיב הרגשי מאפשר לילד לחוש את המתח הרגשי של להיות
קורבן של תגובה אגרסיבית. הממצאים המחקריים לא תמיד תמכו בהשערה זו.

הקשר בין מיומנויות של פתרון בעיות לבין התנהגות אנטי חברתית נחקר רבות. ספיבק ושור  1976 טענו
שככל שהילד יכול להפיק יותר פתרונות לבעיה חברתית היפותטית כך יוכל לעשות זאת גם בפועל.
גישה זו הביאה לפיתוח תכניות התערבות רבות.

קרסנור ורובין הראו שהקשר הזה קיים אך הוא לא מאוד מובהק.

דודג’ מסכם שהמחקרים בעצם מראים שהקשר בין מיומנויות קוגניטיביות מקיפות והתנהגות לא חברתית
ותוקפנות הוא קשר חלש
. כלומר, רוב המחקרים שעוסקים בתהליכים קוגניטיביים רחבים מצליחים להסביר

רק חלק קטן מהשונות של התנהגות אנטי חברתית.

הסיבות לכך יכולות להיות:

  • חיפוש אחר מרכיב קוגניטיבי אחד (למשל פתרון בעיות) שיסביר את כל ההתנהגות החברתית וההסתגלות,
    בעוד שקיימים מרכיבים ותהליכים רבים נוספים.
  • החוקרים לא התייחסו לספציפיות של הסיטואציות בהתנהגות החברתית: ילדים אנטי חברתיים לא מתנהגים
    באותו אופן בכל הסיטואציות. אם מקבצים את המרכיבים לציון אחד כולל לא פלא שהקורלציות נמוכות.
    לדעת דודג’ צריך לספק יותר ניבוי מאשר מסקנה כמו: “קוגניציה טובה מובילה להתנהגות חברתית טובה”.
  • החוקרים לא הציעו תיאוריה מדויקת שתסביר כיצד קוגניציה טובה מובילה לתגובות התנהגותיות.

 SHANTZ  טוענת שעל התיאוריה לפרט את התהליכים הקוגניטיביים ההכרחיים הנדרשים כדי להיענות לגירויי
הסביבה וגם להוביל לשיטות למדידת והערכת תהליכים קוגניטיביים. קיים מחסור במחקרים אמפיריים.
לעומת זאת, ישנן תיאוריות רבות המנסות להסביר את הדברים.

מודלים של קוגניציה חברתית

FLAVELL 1974 תיאר ארבעה שלבים הקשורים בעריכת ניבויים חברתיים:

  • מודעות לקיום של מאורעות פנימיים או קוגניציות של אדם אחר
  • ההכרה של הילד בצורך לעשות השערה לגבי האחר
  • הילד צריך לעשות ניבוי ממש לגבי הפעולות הקוגניטיביות של האחר
  • ולבסוף, על הילד להשתמש בהשערות אלה לצורך ביצוע התנהגות.

השלבים מתבצעים אחד אחרי השני במהירות. פלוול בא מתחום הקוגניציה ולכן תיאר בעצם רק את
השלבים הקוגניטיביים ולא ההתנהגותיים.

GOLDFRIED & D”ZURILLA 1969  הציעו מודל שהם הגדירו כ– BEHAVIOR ANALYTIC MODEL

  • על הילד להגיע להבנה ברורה של המצב הבעייתי או הקונטקסט.
  • עליו לחפש פתרונות אלטרנטיביים-התנהגותיים.
  • עליו להיות מעורב בתהליך של פתרון בעיות ולבחור תגובה אופטימלית
  • עליו לבצע את התגובה.

המודל שימש בסיס למספר תכניות התערבות.

SIMON & NEWELL & HAYES 1972 1981 השתמשו בדימוי המחשב לצורך המודל שלהם.

  • על האדם להכיר בבעיה
  • עליו לייצג באופן מנטלי את הבעיה בצורה יעילה על ידי אנלוגיות ודימויים
  • עליו לחפש פתרונות, דרך ניסוי וטעיה ואנליזות
  • עליו לבצע את ההתנהגות
  • עליו לבדוק את מידת היעילות שלה
  • עליו לזכור כיצד פעל כדי להיות יעיל יותר בפעם הבאה.

עיבוד יעיל של כל אחד מהשלבים יוביל לפתרונות יעילים במשימות קוגניטיביות מורכבות.

MCFALL 1982 מבחין בין כשירות חברתית, שהיא הערכה של עמיתי הילד לגבי היעילות של התנהגותו
החברתית, לבין מיומנויות חברתיות שהן מרכיבים של כלל ההתנהגות הנקבעים באופן אובייקטיבי.
המודל שלו כולל:

  • שלב של פענוח- קריאת הסימנים
  • חיפוש תגובה
  • ENCODING – ביצוע הפעולה
  • בדיקת יעילותה

המשותף לכל המודלים – מניחים ש:

  • גירויים בסביבה ניתנים להמשגה כבעיה או מטלה איתה מתמודד היחיד.
  • התנהגות היחיד מכוונת למטרה, כלומר מכוונת לתגובה למטלה.
  • כל תיאוריסט מתאר סט של פעולות קוגניטיביות שנראות לו הכרחיות כדי להשלים את המטלה או
    לפעול באופן קומפטנטי. כל אחד מתאר את התהליך בצורתו האידיאלית ובכך מניח שחסרים מופיעים
    בצורה של סטיות מהתגובה האידיאלית.
  • הצורה האידיאלית מבוססת על סט של תהליכים שחייבים להופיע על פי הסדר. התהליכים כוללים
    פענוח ואינטרפרטציה של סימנים מהסביבה, הגעה לתגובה התנהגותית והפעלת התגובה.

מבוא למודל שיתואר להלן

המודל הוא אינטגרציה ופיתוח של הרעיונות לעיל. מטרת המודל היא לתאר כיצד ילדים מעבדים אינפורמציה
חברתית כדי להגיב בסיטואציות חברתיות.

המרכיב הייחודי של המודל: הוא מתאר סט של פעולות המתרחשות במהלך כל אינטראקציה, אולם ניתן
להתייחס אליהן כאל מיומנויות ודפוסים אופייניים.

המודל מתאר התנהגות קומפטנטית וגם כיצד קוגניציות פועלות באופן המוביל גם להתנהגות לא קומפטנטית.

בעוד המודל נבנה כדי להבין הבדלים אינדיבידואליים בתוקפנות של ילדים הוא גם מתאר תהליכים בסיסיים
של קוגניציה חברתית ומספק כיוונים לקלינאים המעוניינים בהערכה וטיפול של הפרעות התנהגות.
המודל יכול גם לשמש כלי לארגון הספרות העוסקת בקשר בין קוגניציה חברתית להתנהגות חברתית.

המודל של דודג’

הילד מגיע למצב חברתי או למטלה עם סט של יכולות לתגובה, שנקבעו באופן ביולוגי, (בדומה לחומרה של מחשב)
ומאגר נתונים (מחסן הזכרון של התנסויות קודמות) שמכין את הילד לקראת מטרה או דרך מסוימת של תגובה.

הילד מקבל כ-INPUT מהסביבה סט של סימנים חברתיים. התגובה ההתנהגותית של הילד לסימנים אלה
מתרחשת כפונקציה של הדרך בה הוא עיבד את המידע החברתי.

עיבוד זה מתרחש בשלבים. כל שלב הוא חלק הכרחי של תגובה מיומנת. השלבים אינם מופעלים בהכרח
באופן מודע. מודעות לעיבוד מופיעה רק במהלך מטלות חדשות או קשות או כאשר הסימנים ניתנים כדי
להביא את התהליך למודעות (למשל בעת מחקר כששואלים את הילד למה עשה כך וכו’). 

אם הילד מעבד את המידע ביעילות, במיומנות ובדייקנות, ישנה סבירות גדולה שהוא יענה באופן התנהגותי
שיישפט על ידי אחרים כקומפטנטי. כישלון להיענות באופן יעיל מגביר את האפשרות שהילד יתנהג באגרסיביות,
בסטייה. עיבוד אידיוסינקרטי מוביל בד”כ להתנהגות אידיוסינקרטית.

השלב הראשון:  ENCODING

בשלב הראשון של עיבוד המידע החברתי על הילד לקדד את הסימנים/האותות/הרמזים החברתיים
(CUES) בסביבה. על הילד לקבל את הרמזים דרך התהליכים הסנסוריים/תחושתיים ואז לתפוס
(PERCEIVE)  אותם.  

בגלל הכמות העצומה של מידע הקיים בסביבה החברתית בכל רגע ורגע, על הילד לרכוש מיומנויות של
הפניית תשומת לב לרמזים המתאימים, כמו למשל:
 קיבוץ/חיבור במקבצים של רמזים, שימוש בחזרה

(REPETITION) ושיטות זכירה MNEMONIC כדי לאחסן את המידע. 

על הילד לבצע משימה זו ביעילות כיון שהצופנים עובדים בזמן אמיתי. כמו-כן, על הילד לפעול באופן שהוא
חופשי מדעות קדומות מפריעות. למשל, בתגובה לפרובוקציה של עמית (למשל דחפו אותו מהתור בביה”ס)
הילד עשוי להתמקד בסימנים של העמית שהתחיל את הפרובוקציה, הרגשות הפנימיים שלו של פגיעה,
או הסימנים של העמיתים האחרים שרואים את מה שקרה. מכיוון שהילד אינו יכול להקדיש תשומת לב
לכל הסימנים באופן סימולטני עליו ללמוד שיטות כדי להתייחס לסימנים באופן יעיל. חוסר דיוק בשלב זה
מעלה את הסבירות שהילד יתנהג באופן חריג ולא קומפטנטי.

השלב השני   REPRESENTATION & INTERPRETATION

בשלב זה הילד עסוק בתהליך של ייצוג מנטלי ואינטרפרטציה. על הילד לעשות אינטגרציה של הסימנים עם
הזכרון של חוויות קודמות ולהגיע להבנה משמעותית של הסימנים.

שלב זה לעיתים אינו מובחן מהראשון- כיון שקשה להעריך את הקידוד שעושה הילד לסימנים ללא
הערכה בו זמנית של הייצוג של סימנים אלה.

לאמיתו של דבר, לשלב הייצוגים עשויה להיות לולאת משוב לשלב הראשון, למשל, כאשר הילד מחליט שלא
קידד מספיק מידע כדי להעריך את הגשטלט של הסיטואציה או אם מופיעים פירושים סותרים.

ההנחה היא שהפירוש נעשה על יד אינטגרציה של הסימנים עם המידע הקיים על ידי שימוש בחוקי פעולה
מתוכנתים העוזרים במציאת פתרון. חוקים אלה עשויים להיות מופנמים ומתוכנתים מראש (כמו למשל הכרה באיום)
או נרכשים במהלך ההתפתחות, מבוססים על למידה ישירה או על ידי בנייה פעילה של חוקים שעושה הילד.

למשל, ילד המקבל פרובוקציה מעמית חייב לערוך אינטרפרטציה של האירוע. הוא עשוי להשתמש בסימנים לגבי
החומרה של האירוע כדי להחליט שהעמית פעל עם מטרה עוינת. לעומת זאת הוא יכול להשתמש בהבעת הפנים
המופתעת והעצובה של העמית כדי להחליט שהעמית פעל ללא רצון להרע. אפשרות שלישית היא שהייצוג של
האירוע יערך בהעדר סימנים שניתן להשתמש בהם. למשל כאשר הילד לא שם לב לסימנים.

בשני הצעדים הראשונים של תהליך הקידוד והייצוג ברור שחסך במיומנויות (כמו למשל כשלון באינטרפרטציה
מדויקת של הסימנים או כשלון בשימוש בהם) ודעות קדומות קוגניטיביות בעיבוד (כמו תשומת לב רק לסימנים
שליליים או פירוש יתר של כוונות עוינות) עשויים להוביל לתגובות התנהגותיות שיוערכו על ידי אחרים כחריגות.

השלב השלישי – חיפוש תגובה   RESPONSE SEARCH

לאחר שהילד ייצג את המידע המקודד בצורה בעלת משמעות הוא יכול להשתתף בתהליך של חיפוש אחר
תגובות התנהגותיות מתאימות. הילד לומד להשתמש במבנים של חוקים כאמצעי כדי להגיב בתגובות הגיוניות
לגירויים ספציפיים, למשל, ילד שקידד מידע שאומר שהוא היה קורבן לפרובוקציה של עמית ותרגם את התנהגות
העמית כלא מזיקה עשוי להשתמש בחוק שרכש במהלך הסוציאליזציה: אם העמית פעל ללא כוונת זדון יש לי
אופציה לסלוח על הפרובוקציה.

פיאז’ה ציין שילדים צעירים רוכשים תחילה חוק אחר: אם נפגעתי אני יכול להרביץ חזרה. נראה שמיומנויות
ליצירת חוקים ומבני חוקים שנרכשו כבר, התנסויות העבר, רפרטואר של תגובות ושלבי העיבוד – לכולם יש
השפעה על יצירת/העלאת התגובות. תגובות חריגות יכולות לנבוע מעיבוד חריג של הסימנים או מקושי
במיומנות של חיפוש תגובות.

החוקים המנווטים את היכולת להגיע לפתרונות מבוססים כנראה על חיבור בין תרגום הסימנים יחד עם גישה
לתגובה מסוימת. למשל, ילד שתרגם את התנהגות העמית כאיום יהיה נגיש לתגובות של קרב או בריחה.
ספיבק, פלאט ושור הניחו שרפרטואר רחב של תגובות (כמות) מנבא התנהגות חברתית יעילה ואילו רובין
וקרסנור הדגישו את איכות התגובות.

השלב הרביעי: החלטה על התגובה RESPONSE DECISION 

באופן אידיאלי הילד לומד להעריך את התוצאות האפשריות של כל הצעה לתגובה. כדי להעריך תגובה, על
הילד לקחת בחשבון את הקונטקסט הסביבתי ואת יכולת ההתנהגות שלו. תגובה אחת יכולה להיות לא יעילה
בסיטואציה מסוימת, או שתגובה אחרת יכולה להיות לא יעילה כיון שלילד אין את המיומנויות ההתנהגותיות
להוציאה לפועל (כמו למשל יכולת וורבלית לשכנע חבר).

הניסיון להעריך את התוצאות של תגובות שונות דורשת מיומנות של ייצוג מנטלי הנרכשת במהלך ההתפתחות
(פיאז’ה). יתכן שילדים צעירים יתקשו להעריך באופן מדויק כיוון שאינם יכולים להחזיק את המידע בזכרון
העבודה שלהם למשך זמן מספיק. דוגמא טובה לכך יכולה להיות משחק שח במחשב: המחשב מעריך את
הצעדים של השחקן ומעלה אפשרויות לתגובה ובוחר את הטובה ביותר. גודל הזכרון של המחשב לגבי
אסטרטגיות והתנסויות קודמות קובעות את יכולתו להחליט על תגובה לפעמים עד שלושה צעדים קדימה.
ככל שזכרונו טוב יותר התגובה תהיה יותר קומפטנטית.

גם הערכות של יעילות התגובה יכולות להיות מוטות  (BIASED ) בגלל נסיון בעבר או עיבוד מוטעה בשלב מוקדם.
אם הילד העריך פעולה כעויינת תהיה לכך השפעה על הרעיונות לתגובות שיעלה. תהליך ההערכה של תוצאות
התגובה נרכש באופן התפתחותי.

ילד צעיר יכול לענות באופן חריג כיוון שהוא לא היה שותף לתהליך של הערכת התגובות והגיב בתגובה הראשונה
שעלתה בדעתו. זה מסביר את ההתנהגות האימפולסיבית של ילדים היפראקטיביים.

לתהליך ההחלטה על תגובה צריכה להיות לולאה של משוב ישיר לתהליך חיפוש התגובה, באותו אופן שלתהליך
האינטרפרטציה יש לולאת משוב עם תהליך הקידוד. אם תהליך ההערכה מוביל להערכה לא מספקת של התגובה –
התהליך חוזר לשלב מוקדם של עיבוד המידע. תת התהליכים המעורבים בהחלטות על תגובה הם מורכבים ועשויים
להיות מושפעים לרעה על ידי חסך במיומנויות, בעיות בהתפתחות והטיה בראיית תוצאות ההתנהגות.

השלב החמישי: ביצוע התגובה שהוחלט עליה  ENACTMENT PROCESS

כאשר נבחרה תגובה אופטימלית הילד יכול להתקדם כדי להפעיל אותה בשלב החמישי: פרוטוקולים התנהגותיים
ותסריטים כוללים מיומנויות מוטוריות ומילוליות הנרכשות במהלך ההתפתחות על ידי חזרות, משוב, ותרגול.
אם למשל ילד מגיב לחבר פרובוקטיבי על ידי שאלה למה פעל כך – הכרחי שלילד יהיו יכולות מילוליות ויכולת
להפעיל תסריט התנהגותי.

מודל זה הוא טרנסקציונלי – כלומר אנו מניחים שהתהליך אינו מסתיים בנקודה שבה מגיב הילד כיוון שהדבר
כולל ילד נוסף. על הילד לעשות בקרה (מוניטורינג) של השפעת הפעילות שלו על הילד האחר המעורב באינטראקציה
החברתית. אם ההתנהגות אינה מובילה להשפעה המקווה, עליו לשנותה בהתאם. זהו תהליך של וויסות עצמי.

התהליך חוזר על עצמו: מה שעבור ילד אחד מהווה את מודל חמשת השלבים מהווה עבור חברות את שלב
הביצוע וחוזר חלילה.

עיבוד מידע חברתי המתייחס להתנהגות תוקפנית

מאפיין אחד של משימות חברתיות הוא שהן מציינות מטרה עבור הילד. ניתן להגדיר כשירותו של ילד בסיטואציה
חברתית מסוימת כדרגה שבה הילד מצליח לפתור את המשימה הרלבנטית ומשיג את המטרה שהוגדרה. כאשר תנאי
הגירוי החברתי עוזרים להגדיר את המשימה ואת המטרה, התנסויות מהעבר והערכים של הילד עשויים לעזור
לעצב הבדלים אינדיבידואליים בדרך בה מובנות המשימות וכיצד נערכת היררכיה של ערכים.

RENSHAW & ASHER 1982 הראו שלילדים יש מטרות חברתיות שונות הקשורות למעמדם החברתי. ילדים דחויים
נוטים להעדיף מטרות תחרותיות או נמנעות ואילו סדר העדיפויות של ילדים פופולריים קשור לשמירה על יחסים חברתיים.

6 מסקנות לגבי הקשר בין קוגניציה חברתית להתנהגות חברתית (גישת עיבוד המידע החברתי):

  1. הדרישות של זמן אמת של העיבוד מעיד על היעילות הרבה של האורגניזם האנושי, אולם גם מצביע
    שהפרעות בהתנהגות עשויות להיות קשורות לעומס יתר. ילד עשוי לעשות “TUNE OUT” של אינטראקציה
    חברתית בגלל חוסר יכולת לעבד והענות באופן רציף ואז תתרחש התנהגות לא נאותה, עקב איבוד
    תשומת לב. חשוב להעריך את היעילות של עיבוד מידע והדרישות המוטלות על המעבד האנושי.
  2. כל אחד מהשלבים המוצעים נראה כהכרחי להתנהגות כשירה אולם לכשעצמו אינו הסבר מספק לגבי
    כשירות או אי כשירות התנהגותית. השערה זו היא גם לוגית וגם מבוססת על מסקנות מהמחקר האמפירי.
  3. השלבים מתבצעים ברצף של זמן. כל שלב משפיע על הבא אחריו אבל אינו קובע אותו בשלמותו.
  4. הפרעה או סטייה בעיבוד בכל אחד מהשלבים עשויה להתבסס על אחד משלושה: ראשית, הילד לא
    יפעל בכלל באחד מהשלבים, למשל יגיב ללא מודעות לסימנים או ללא הערכה של התגובות שלו.
    שנית, לילד יהיה חסר בעיבוד המידע, כמו למשל אינטרפרטציה לא נכונה של סימן חברתי או הערכה
    לא נכונה של ההסתברות של תוצאה מוצלחת לתגובה פוטנציאלית. שלישית, לעיתים לילד יש נטייה
    לתת את הפירוש הנגיש לו ביותר. גם זה מעיד על עיבוד לקוי.
  5. השערה: הערכה כוללת של תוצאות ההתנהגות יכולה לנבוע מניתוח מדוקדק של העיבוד בכל אחד
    מהשלבים. מכיוון שניתוח של כל שלב בנפרד נותן מידע שימושי אך לא מספק.
  6. ניתן לנבא התנהגות באחד התחומים או הסיטואציות מעיבוד של המדדים באותו תחום מאשר
    מעיבוד בתחומים אחרים.

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *

מאמרים נוספים

וויתור ותיווך לענייני מחלוקות

כתב: משה פולטורק רציתי לדבר איתכם על הנושא של תיווך לילדים במצבי קונפליקט בכלל, וביתר דיוק לגבי הנושא של ויתור לחבר. לאחרונה כשהייתי בפארק השכונתי

להיות חברותי בגיל שלוש

בארבעה החודשים האחרונים עברנו תהפוכות בניסיונות לבנות מסגרת עבור ילדינו. בהתחלה בנינו מסגרת באופן מלא, ואחר כך ניסינו לשלב אותה עם הלימודים בבית הספר, במינונים

קשרים חברתיים בגיל הגן

בימים האחרונים אחד מיסודות האני מאמין שלי התחדדו פתאום – כשקלטתי שלא משנה כמה אבא טוב ואיש חינוך מלומד ומנוסה – לעולם לא אוכל לתת

סטטוס חברתי

התפתחות של יחסים חברתיים בקבוצה (מה זו קבוצה? מאיזה גודל נחשבת קבוצה? מספר אנשים שיש להם מטרה משותפת ושיש ביניהם יחסי גומלין שאינם אקראיים) HARTUP

אבל אני…אוהב להיות בבית

יש ילדים, ממש כמו אריק איינשטיין, שאוהבים להיות בבית. רק בבית. את הילדים האלה לא תראומושכים בשרוולה של אמם, שתיקח אותם לבקר חבר, הם גם