“עם מי הוא שיחק בגן היום?” הקשר גננת – הורים והשפעתו על יחסיו החברתיים של הילד בגן

 הקשר גננת- הורים והשפעתו על היחסים החברתיים של הילד

המאמר פורסם ברבעון “הד הגן”.

חלק ראשון: מבוא: מה שואלים הורים?עם מי שיחקת בגן היום? עדה בקר

המאמר מבוסס על ראיונות שערכתי במהלך השנים עם גננות והורים. על מיילים רבים מאוד שכתבו וכותבים לי גננות, סטודנטיות לגיל הרך והורים רבים, על הדרכות להורים שפנו לקבלת ייעוץ בנושא היחסים החברתיים של ילדיהם ועל אירועים שסיפרו גננות והורים במהלך סדנאות שאני מעבירה בנושא החברתי. תודה לכולם.

 “יש לך גם חיים מחוץ לפייסבוק?” אני נשאלת לעיתים קרובות. כן, הרבה, אבל אני עדיין חיית אינטרנט. יש לי שלושה אתרים והרבה פעילות בפייסבוק. כל אלה מאפשרים לי להיות בקשר עם הורים, גננות ועם מגוון של אנשי מקצוע בתחום הגיל הרך, למשל לפנות להורים המנויים באתרים שלי בסקרים. באחד מהסקרים ביקשתי מהם שיענו על השאלה: מה הדבר שהכי מעסיק אתכם במה שקשור ליחסים החברתיים של הילד שלכם במסגרת החינוכית. קיבלתי מאות תגובות. לפני שאתם קוראים, נסו רגע לחשוב מה לדעתכם הדבר שהכי מעסיק הורים?

 הנה הנושא שהכי העסיק את ההורים, במילותיהם:

• האם ילדי אהוב ומקובל על ילדי הגן, האם הוא בין הילדים שרוצים ומחפשים את קרבתם?

• האם אוהבים אותו בגן, האם נוח לו בחברת הילדים?

• האם הוא מרגיש שהוא יכול לשחק עם כל אחד או מפחד שמא ידחו אותו. אני חוששת שילדי יהיה דחוי, לא מקובל, והכי מפחיד, שיצחקו עליו וירביצו לו, ואני לא אהיה שם לעזור לו.

• האם יש לו חברים? האם ילדים אחרים מתייחסים אליו בכבוד? האם הם מקשיבים לו בזמן שהם משחקים האחד עם השני? האם הוא חלק מקבוצה?

הנושא השני שהכי העסיק את ההורים נוסח כך:

• אני לא ממש מקבלת עדכונים מהגננות על הנושא החברתי וזה מטריד אותי מאוד.

• קודם כל אני רוצה לקבל אינפורמציה אמיתית מהגננת על המצב החברתי של הילד ללא טיוחים. לדעת האם הוא משתלב במשחק חברתי בקבוצה, יוזם וכו’, לדעת מה מעמדו בגן מבחינה חברתית ואיפה קשה לו.

• איך הוא מסתגל בגן מבחינה חברתית, איך הוא מסתדר עם הצקות? למי הוא פונה כשמציקים או פוגעים בו? האם הוא פונה בכלל לגננת ואיך הגננת מתייחסת אל הפניות שלו?

 מה שעלה בבירור מתשובות ההורים הוא אם כן הרצון שלהם לספק לילדיהם בסיס טוב וכלים טובים להתפתחות של יכולות חברתיות יעילות שישרתו את הילד עכשיו בשנות הגן ובעתיד. והשני הקושי לקבל מידע מעודכן על מצבו החברתי של הילד. ועולה פעמים רבות התסכול ועמו השאלה מה הוא עושה שם בעצם כל היום? השאלה הזו היא חריפה במיוחד בגילאים הצעירים כשהשאלה “איך היה היום בגן?” נענית בתשובה “כיף” או במשיכת כתפיים. אני רוצה לעסוק עכשיו, בנפרד, בכל אחד משני המרכיבים של האינטראקציה הזו: הגננות וההורים.

 חלק שני הגננת ויחסיה עם ההורים

באופן מפתיע, בהתחשב בעבודה החינוכית הרבה עם הילדים, מרבות גננות להתייחס אל עבודתן עם ההורים כאל המרכיב המסובך ביותר והקשה ביותר בתפקידן (Shimoni & Baxter ,1996). בתחילת עבודתן, מתקשות גננות לקבל את הרעיון שעבודה עם ההורים היא חלק מאוד משמעותי מעבודתן החינוכית. כשהן מבינות זאת, הדבר מעורר אצלן התייחסות רגשית מורכבת וטעונה וקושי לפתח יחסים יעילים ומתגמלים עם ההורים. הקשיים מעוררים לעיתים תסכול גם אצל הגננת וגם אצל ההורים, כיון שקיימות אי הבנות רבות באשר לתפקידה של הגננת ולתפקידם של ההורים בקשר. דיין (2004) טוענת שההורים אינם מכירים את מערכת הגן, את חוקיה, את תפיסתה החינוכית של הגננת, את הכלים הניהוליים והחינוכיים בהם היא משתמשת ולכן הם מרבים לשאול, לבקש או להעיר לגננת מתוך מטרה לקבל מידע או להבין תהליכים המתרחשים בגן או לעיתים אף להציע משוב חיובי לגננות. אולם הגננות, עקב גישה סטריאוטיפית בדרך בה הן תופסות את ההורים מפרשות פניות אלה מצד ההורים כמבטאות בקורת, חוסר שביעות רצון וערעור על סמכותן והן מגיבות בהתגוננות או בכעס. ההורים מופתעים מהתגובה ומגיבים מצידם גם הם בתוקפנות, עוינות או לעיתים בהמנעות מאינטראקציה נוספת עם הגננת ומשם קצרה הדרך ליחסים שילכו ויסתבכו.

 ביחסים שבין גננות להורים: מציעה הספרות המחקרית/מקצועית שלוש גישות (דיין 2004): הגישות מתייחסות לכלל האספקטים של הקשר בין הגננת להורים. בהמשך אבחן כיצד פועלות הגישות האלה בהתייחס לתחום החברתי.

 שלוש הגישות האלה מתייחסות לכלל היחסים שבין הורים לגננות. והם עשויים לגעת בנושאים טכניים, כספיים, טיפוליים (אוכל, נקיון, שינה וכו’), רגשיים (הקשר האישי בין הגננת לילד, עידוד, טיפוח, מגע, התעניינות, קירבה וכו’) חינוכיים (העמדת גבולות, התייחסות לפעילויות, עזרה בגן, עמידה במשימות וכו’), לימודיים (מילוי משימות לימודיות, התקדמות בלמידה, התעניינות, סקרנות, יצירתיות וכו’) ועוד.

 הגישה הראשונה היא גישת ההפרדה התופסת את הבית והגן כשתי סביבות נפרדות ושונות במהותן (New et al. 2000). על פי גישה זו נתפס ההורה כבעל נסיון אישי (ובעצם מצומצם) בלבד וראייה סוביקטיבית אמוציונאלית בחינוך ובהתפתחות, בעוד הגננת היא איש מקצוע בעלת ידע רב היודעת כיצד לקדם את הילדים הנמצאים בטיפולה. על פי תפיסה זו, גננות והורים כאחד מדגישים את הפרטיות ואת האוטונומיה של כל מסגרת: ההורים לא תמיד מעוניינים בקשר עמוק עם הגננת ולכן עשויים להמעיט לשתף אותה במידע אישי בעוד הגננת מביעה לעיתים קרובות רצון להיות מעורה, מיודעת ובעלת השפעה. אך מצד שני, הגננת עשויה להמעיט בשיתוף ההורים בידע על המתרחש בגן כדי לא לעודד ערעור על גישתה והחלטותיה. (Shpancer 1998).

הגישה השניה היא גישת השיתוף, על פיה להורים ולגננת יש אחריות משותפת על הילד ומכך נובעים התעניינות משותפת, חילופי מידע מעמיק, דיון משותף ולבסוף קבלת החלטות הדדית ( (Owen at al. 2000.

הגישה השלישית היא גישת השילוב המדגישה את יחסי הגומלין המתקיימים בין הגננת להורים לאו דווקא בהקשר של הילד, אלא במישורים אחרים של פעילות הגן. הגננות מעודדות את המעורבות והעזרה של ההורים בפעילות הגן, הורים משתפים את הגננת בחיי הבית הגננת מבקרת בבתים, ההורים עשויים להתייעץ עם הגננת לגבי טיפול בתינוק שנולד או ילד מתבגר, משתפים אותה בקשיים ביחסים בין ההורים לבין עצמם ועוד. הגבולות של תפישת השילוב לא תמיד מוגדרים באופן ברור על ידי הגננת וההורים ואז עולות תחושות של ניצול או בלבול מצד הגננות. גישה זו מאפיינת יותר מסגרות פרטיות לתינוקות ולילדים צעירים.

במאמר זה ברצוני לבחון את מערכת היחסים שבין גננות להורים בהתייחס לתחום החברתי. מסתבר שהקשיים של גננות בתחום החברתי בכלל ובקשר עם ההורים לגבי תחום זה בפרט אינם פחותים ולעיתים אף יותר מורכבים מאשר התחומים האחרים בגן. למרות זאת, העיסוק בספרות המקצועית בקשר בין גננות לבין הורים בהתייחס לתחום החברתי הוא מועט מאוד. כל הנכתב להלן מבוסס כאמור על הסתכלויות, ראיונות עם הורים וגננות ועל סקרים שערכתי.

 

קיימים הבדלים רבים בין גננות בהתייחסות שלהן לתחום החברתי בגן. חלק מהגננות מתייחסות לתחום זה כתחום מרכזי בעבודתן ואילו אחרות רואות בו תחום משני, ומדגישות תחומים אחרים כמו אוריינות, מוטוריקה, פיתוח השפה וכו’.

בסקר שערכתי לאחרונה בקרב הורים שאלתי את השאלה הבאה: האם לדעתכם לגננת של ילדכם יש תפיסת עולם ברורה בנושא היחסים החברתיים בגן? מתוך 47 הורים שילדיהם מבקרים בגנים עירוניים כשליש ענו ש”הגננת מחשיבה מאוד את תחום היחסים החברתיים בגן וניתן לראות זאת בכל פעולה שלה”. (לדוגמא: “הגננת עבדה המון על החברות במישור הרגשי. היא פתחה בפניהם את עולם הרגשות וכך היטיבה את יחסיהם החברתיים”).

כשליש נוסף ענו ש”הגננת מחשיבה את תחום היחסים החברתיים, אך אינה מדגישה זאת במיוחד (” הילד שלי זקוק לתיווך. פניתי לגננת בבקשה לעזור לו. אני יודעת שהיא ניסתה אך ללא התעקשות יתר”).

והשליש האחרון ענו ש”נראה שהגננת מחשיבה יותר תחומים אחרים כמו: התחום האורייני, התחום המוטורי וכו'”.(לדוגמא: “בגן שבו היה בני נתקלתי בחוסר יכולת או חוסר ידע בנושא החברתי והגננת היתה עסוקה מאוד בנושא הדידקטי” או “הגננות דואגות לעדכן את ההורים לגבי נושאים רבים אך לא לגבי הנושא החברתי. תמוה בעיני…”).

ואילו מבין 32 ההורים שילדיהם מבקרים בגנים פרטיים כמעט מחצית תיארה את הגננות כמדגימות עניין רב בתחום החברתי. נראה שהבדלים כאלה בגישתן של הגננות נובעים מגילם של הילדים. בגנים הפרטיים מתחנכים ילדים גילאי שנה עד שלוש ומערכת היחסים בין ההורים לגננות היא קרובה יותר והיא עוסקת בניואנסים הראשונים של ההתחברות החברתית. את הניצן הזה משקים הגננות וההורים במשותף כיון שזהו טווח התפתחות מאוד עדין וקריטי. הגננות וגם ההורים עצמם ולעיתים קרובות גם הפיקוח מחשיבים פחות את התחום הקוגניטיבי בגילאים אלה.

ההסבר לעיל הוא רק אחד מבין סיבות רבות להבדלים בין גננות בתחום החברתי. הדרך שבה גננות מקדמות את מערכות היחסים החברתיים בין הילדים בגן ואת המיומנויות החברתיות של הילדים והאופן שבו מחנכות מגיבות למגוון של רגשות והתנהגויות אצל הילדים בטיפולן נובע במידה רבה מהאמונות והערכים שרכשו במהלך חייהן במשפחה ובתרבות שבה גדלו, כמו גם על הידע המקצועי שרכשו במהלך עבודתן.

מרכיבים אלה כוללים: זיכרונות ילדות של המחנכת הנוגעים ליחסים חברתיים וליחסיה עם דמויות חינוכיות, הסיבות שהניעו אותה להפוך למחנכת; הערכים והגישות המניעים אותה כיום, עקרונות שלאורם שהיא מקנה את המיומנויות לילדים שבטיפולה; הערכים שהקנתה או שניסתה להקנות לילדיה; באיזו מידה היכולת המקצועית שלה השפיעה על יכולותיה כאם וההבדל בין הדרך שבה היא רואה את עצמה כאם לבין האופן שבו היא רואה עצמה כמחנכת; מה מתוך הערכים המאפיינים את החברה שלנו כיום מנווטים את יחסה לילדים, מה דעתה על ערכי ההורים של הילדים שבטיפולה ועוד (אחיטוב, 2003).

 caring-teacher-1622554

הנה דברים שענו גננות בתשובה לשאלתי:”מהי תפיסת העולם הערכית-חינוכית שלך בכלל ובתחום החברתי בפרט?

מיכל, גננת בעלת גן פרטי בת”א רהוטה מאוד כשהיא מספרת על גישתה החינוכית. היא בוגרת החינוך הדמוקרטי והנושא הערכי הוא מרכזי ביומיום החינוכי שלה בגן. “תפיסת עולמי הערכית נשענת על תפיסת העולם הפוליטית-חברתית שלי. אני מאמינה כי מטרתי היא לנטוע בילדי הגן כשורים אשר יובילו אותם להיות חברים בקהילה בה הערכים הליברלים ההומנסיטים הם נר לרגלם. קבלת הדומה והשונה ממקום סובלני ומכבד. אני מחנכת ילדים להיות אזרחים חושבים, בעלי מעמד עצמאי ואישי בתוך החברה. הם אינם מיועדים להיות שייכים למדינה או לצבא שלה. אני רוצה לגדל ילדים אשר יוכלו להכנס לכל חברה אנושית בכל מקום בעולם ולהיות שותפים לה כי יהיו להם אותם כשורי חיים הנחוצים בכל מקום: נמוסים ,תרבות דיבור, מחשבה עצמאית, למידה עצמאית, ויכולת לבקר ולשאול שאלות”.

 

בתפיסת העולם של דפנה (גן עירוני) יש מקום נרחב לנושא החברתי בגן שלה. “הדגש שאני מייחסת בגן שלי לתחום החברתי קשור לכך שגדלתי בקיבוץ. חברת הילדים בקיבוץ היתה עבורי כל העולם. הבית לא היה מקום חם. להורים היתה חשיבות מעטה ולכן החברה היתה בשבילי כל העולם. הייתי מנהיגת הקבוצה, מאוד דומיננטית, ואני חושבת שהמטרה היתה להסתיר את הכאב הזה. קיבלתי המון כוח מהקבוצה. אני מניחה שאני פועלת מהמקום הפנימי הזה, מהחוויות, מההתנסויות, זו תפיסת עולם שלא באה מספרים”.

 חלק שלישי: חשיבות התחום החברתי עבור ההורים

הורים רבים רואים בהדרכה בנושאים חברתיים משימה משמעותית בתפקידם ההורי. הם מתייחסים לעצמם כסוכני סוציאליזציה של ילדיהם ותופסים עצמם כמחויבים להקנות לילד מיומנויות חברתיות מתאימות באופן גלוי וברור לשם קיום יעיל של יחסי עמיתים. הם משקיעים מחשבה, זמן, פעילויות ושיחות עם בני הזוג בנושאים החברתיים של הילד( Ladd et al. ,1992; בקר, 2009).

 ההשפעה של הורים על כשירותו החברתית של הילד, על יחסיו עם קבוצת העמיתים ועל הסטטוס החברתי שלו מתבצעת קודם כל על ידי יצירת הזדמנויות חברתיות: הורים יוצרים עבור ילדיהם הזדמנויות למפגשים חברתיים, בוחרים עבורם שותפים למשחק לשעות שלאחר השהות במסגרת החינוכית, מכוונים ומתווכים את הנגישות של העמיתים ומתכננים את פעילות הילד עם עמיתיו במסגרת הביתית. בכך הם מאפשרים לו להתנסות במגוון של התנסויות חברתיות ולרכוש את המיומנויות החברתיות הנדרשות לצורך ניהול יחסי עמיתים כשירים. בדרך יוזמה פעילה זו מקלים ההורים עבור הילד את המעבר לתוך תרבות העמיתים ואת ההעברה של מרכיבים מתרבות המשפחה לתרבות העמיתים. יוזמת ההורה מאפשרת לו לפקח על היחסים, להדריך את הילד, לכוון את יחסי העמיתים, להעביר ערכים ותפיסות, לשמש דגם להתנהגות חברתית ולהקנות מיומנויות באופן שנראה להורה כנכון וכתואם את ערכיו ואת תפיסותיו בנושא החברתי.

 עם העלייה בגיל מתרחש שינוי בכמות ובאיכות הארגון והפיקוח שמפעילים הורים (1992 Ladd & Hart,). בעוד ילדים צעירים תלויים בהוריהם למפגש עם עמיתים, הרי שלאחר גיל שלוש נעשים מרבית הילדים אוטונומיים יותר, ולכן מנהלים בכוחות עצמם את המשא ומתן עם העמיתים. נמצא קשר בין היוזמות של ההורה ושל הילד לבין הכשירות החברתית של הילד בגן (Rubin & Sloman 1984).

 מה חושבות הגננות על תפקידם של ההורים בייזום ובשימור יחסי העמיתים של הילדים בבית? הדיעה הרווחת בקרב גננות רבות היא שהמשחק החברתי היזום בבית הוא חשוב ביותר ומקדם את היכולות החברתיות של הילד בסיטואציה שקטה ובטוחה, תחת פיקוח הדרכה והכוונה של ההורים. גננות אלה מכוונות את ההורים ליצור הזדמנויות כאלה במיוחד במקרים שבהם הילד מתקשה ביצירת חברויות בגן. אולם, גננות לא מעטות טוענות שחשוב לבחון אם הילד הוא זה המעוניין בחברה ואם המפגש אמנם מפרה אותו. השהות המסגרת החינוכית יוצרת עבור ילדים רבים עומס רגשי ואף פיזי רב (Watamura et al., 2003). במסגרת החינוכית, מעורבים ילדים באינטראקציות חברתיות במשך שעות רבות, וייתכן שבשעות שאחרי הגן הם יעדיפו לשהות בבית ולשחק בשקט לבדם או במחיצת בני משפחתם.

 כלי נוסף שבו משתמשים הורים כדי להשפיע על המיומנויות החברתיות של ילדיהם הוא שיחות עם ילדיהם (Petit & Mize, 1993). ההורים משוחחים עם ילדם, מדריכים אותו, מייעצים לו ומלמדים אותו בנושאים הקשורים ליחסי עמיתים שלא בשעת האינטראקציה החברתית.

 ולבסוף, המרכיב השלישי והחשוב ביותר הוא הדרכה של הילד במהלך אינטראקציות חברתיות עם עמיתים. ההתערבות של ההורה כוללת מרכיבים כמו פיקוח, לימוד ואימון. ההורה משמש כמדריך, מסביר, נותן עצות, מכוון, מפשר, מסייע, מקדם, מתזמר, מחמיא, מטיל משמעת ועוד. ההורה מתערב בדרך כלל כתגובה להתרחשות כלשהי ובצמוד לה. ההצעות וההסברים הם בדרך כלל קצרים, יש בהם טון רגשי התואם את סוג המעורבות (למשל כשמדובר במחמאה או לחלופין בהערת משמעת) וההורה מצפה להיענות מהירה של הילד. המטרה המרכזית של מתן הדרכה הורית היא ללמד את הילד כיצד להתייחס באופן מוצלח לעמיתים.

 לוליס ושות’ (1992 Lollis et al ) הציגו שלושה סוגים מרכזיים של התערבויות הורים במהלך אינטראקציות מגוונות עם עמיתים: הראשונה, התערבות והשתתפות פעילה (אינטראקטיבית) – הורה משתתף באופן פעיל במשחק במטרה לשמש מודל לחיקוי, לעצב את מהלך המשחק והאינטראקציה ולעודד התנהגויות ספציפיות. השניה היא התערבות מנחה (דירקטיבית) והשלישית מתארת מצבי ניטור / מעקב – ההורה צופה במשחקו של הילד מרחוק אך אינו מעורב בו בפועל. תפקידי ההדרכה וההשגחה שמבצעים ההורים הם קריטיים עבור ילדים צעירים, כיוון שהילדים נמצאים בתחילתו של תהליך הרכישה והשכלול של המיומנויות החברתיות.

 

כניסה למסגרת החינוכית

הכנסת הילד לראשונה למסגרת החינוכית כרוכה במעבר שבין הקשר הפיזי והרגשי הייחודי של התינוק/הילד עם הוריו לזה שיימצא בו הילד עם המטפלת או הגננת. הורים אינם ששים בהכרח להעביר את הילד לטיפולם של אנשים זרים, ואחת הסיבות לתהליכי ההסתגלות הקשים שעוברים הילדים היא קושי זה של ההורים. אם כך, מדוע הם עושים זאת? כאשר נשאלים הורים מדוע הם מכניסים את ילדם למסגרת חינוכית בגיל מוקדם, תשובותיהם עשויות לשקף יעדים שונים: ישנם הורים רבים שהמטרה המרכזית להכנסת הילד למסגרת החינוכית היא מציאת מסגרת טיפולית לילד שתאפשר להורה לצאת לעבודה, כלומר המניע שלהם הוא מערכתי וארגוני. הורים אחרים, עשויים להתיחס למעון כמקום שבו תקודמנה היכולות הקוגניטיביות של הילד, שתהווינה בסיס והכנה למיומנויות אקדמיות שתדרשנה בעת שהילד ייכנס לבית ספר, ולבסוף, ישנם הורים רבים שישלבו את ילדיהם הצעירים במסגרת החינוכית כדי לחשוף אותם למגע עם ילדים אחרים בני גילם ובכך הם מעודדים התפתחות של מיומנויות חברתיות יעילות (Ladd et al.,1993 ). שגיא (1998) מציין שהורים ישראלים מכניסים את ילדיהם למסגרות חינוכיות כי להערכתם הילד זקוק לחברה בגיל מוקדם. מרבית ההורים מודעים לכך שהמצאותו של הילד במסגרת חינוכית מספקת לו, כבר מגיל צעיר מאוד, קבוצת עמיתים מיידית ומסגרת שבה קיים עידוד רב למציאת חברים, לאינטראקציה עימם ולרכישה של מיומנויות חברתיות. ככל שהילד גדל הם ערים לכך שהמסגרת החינוכית מספקת לילדם הזדמנות לבנית חברויות קבועות וארוכות טווח וכך מאפשרת לו להיות מעורב בצורות מורכבות ומתוחכמות יותר של אינטראקציות חברתיות ומשחק, ומנבאה הסתגלות חברתית בגילאי הגן ובית הספר (1988, Howes).

 

חלק רביעי: הקשר בין הגננת להורים בנושא החברתי

 ראינו כבר שהקשר בין ההורים לגננת הוא מורכב ויש בו רבדים רבים אישיים ואישיותיים, ערכיים וחינוכיים. האם בנושא החברתי קל יותר להורים לפנות אל הגננת כי הדבר נוגע לילד ולא לערעור כלשהו על עבודת הגננת בכללה? או האם הנושא טעון עד כדי כך ששיתוף הפעולה הנדרש משני הצדדים הוא ייחודי?

שאלתי גננות: מה לדעתך החשיבות שההורים בגן מייחסים ליכולות החברתיות של הילדים ולרכישתן ולתפקידה של הגננת בתחום זה?

 דפנה (גן עירוני) מספרת שהורים מייחסים חשיבות רבה ליחסיו החברתיים של הילד אולם לצערה הם ממעטים לפנות בשאלות בנושאים החברתיים: “לדעתי נקודות המבט של ההורים ושלי הן שונות. בדרך כלל להורים חסר המידע הרב שיש לי כגננת על המתרחש בגן ועל הקושי שיש לילד. לעיתים קרובות, ההורים רואים דברים אחרים בבית. הם רואים את הילד במצבים של אחד על אחד, כשבא חבר לשחק בבית או עם האחים. גם אם היחסים הם יעילים, זה עדיין לא מעיד על יכולתו של הילד למצוא את מקומו במגוון רחב של יחסים, במיוחד במשחק בקבוצות גדולות. לכן, במקרים רבים, כשיש קושי חברתי אצל הילד היוזמה לפנייה היא שלי אל ההורים כי אני חושבת ששיתוף הפעולה בנושא זה הוא הכרחי מאוד!”.

 האם הורים מדברים איתך לגבי היחסים החברתיים היומיומיים של הילד?

מיכל: “להפתעתי הורים לא שואלים על כך בכלל כשהם חוזרים בסיום היום לקחת את ילדם. תהיתי למה הם לא פונים, ואמא אחת אמרה לי שהם מצפים שהגננת תפנה, ולא הבנתי למה? בסופו של דבר הבנתי שגם לי וגם להורים לא ברור מהו ההסדר המתאים בנושא הזה. שוחחנו על כך באסיפה ההורים והצגתי בפניהם הזמנה שישאלו אותי על מה שקורה וגם אני הבטחתי שאספר על מה שקורה. היום אני עושה זאת הרבה יותר ומספרת בעיקר על דברים חיוביים שקרו ולא רק על בעיות או קשיים”.

 כפי שניתן לראות מדברי הגננות הקשר שבין הורים לגננות בנושא החברתי מורכב ממגוון של אספקטים הנוגעים הן להורים עצמם והן לדרך בה הם תופסים את ילדיהם. אספקט ראשון בתהליך מתייחס למודעות העצמית של כל הורה לגבי היכולות החברתיות שלו עצמו וכפועל יוצא גם ליחסים החברתיים שהוא עצמו יוצר בגן עם הורים אחרים, ומשם ליכולות החברתיות של הילדים שלהם עצמם. הורים ממעטים לפנות לגננות בנושא החברתי כי בנושא זה, בניגוד לאספקטים טכניים או קוגניטיביים אחרים לאו דוקא מחוסר עניין, כפי שניתן להניח, אלא מכיון שבפניות כאלה נחשפת במהירות ה”בטן הרכה” שלהם, הקושי והחרדות שעולים בנושא.

 שיתוף הפעולה שבין הגננת להורים אינו מובן מאליו. יש הורים הששים לשתף פעולה ואחרים שנרתעים מקשר כה משמעותי עם הגננת. אין ספק ששיתוף פועלה כזה הוא קריטי להצלחת יצירת שינוי בתפקודו ובמעמדו החברתי של הילד.

 לא רק הילדים נמדדים בעיני הגננת וההורים בדרך בה הם מסתגלים לחיים החברתיים בגן, אלא ההורים עסוקים לא מעט גם בדרך בה הם עצמם כמבוגרים נבחנים ומצליחים מבחינה חברתית. במהלך השנים התרשמתי שהורים רבים משוועים ליחסים עם הורים אחרים. חלק מההורים בכל גן משקיעים לא מעט כדי להשתלב עם הורים אחרים מבחינה חברתית גם כדי ליצור לעצמם חברותא עם הורים שמתאימים להם עתה בעניין הרב בילדים ובסגנון החיים של זוגות הצעירים והן כדרך ליצור מערכות יחסים הולמות עבור ילדיהם שישרתו אותם הן במסגרת הגן והם אחרי הצהרים ובעיתות הפנאי

מעניין לראות את החברותא בין ההורים שנוצרת בשעות הבוקר ואחר הצהרים כשהורים מביאים או מגיעים לקחת את ילדיהם. אמהות רבות מתקשות ביצירת יחסים כאלה בכוחות עצמן. לעיתים אלה האמהות שגם לילדיהן יש קשיי הסתגלות חברתיים. גננות שהנושא בראש מעייניהן מטפחות את היחסים בין ההורים כיון שאינן מאוימות מקירבה זו.

 בסקר שערכתי השנה שאלתי את ההורים באיזו מידה הגננת מחשיבה את היחסים החברתיים בין הורי הגן עצמם כדרך ליצירת יחסים חברתיים בין הילדים. התשובות הפעם היו דומות מאוד בשני סוגי הגנים, פרטי ועירוני, קרוב ל-70% מההורים השיבו שרוב הגננות אינן עוסקות כלל בקידום היחסים בין ההורים ככלי לקידום היחסים בין הילדים.

 פניות של הורים והדרך בה מתמודדת הגננת

 בראיונות שלי עם הורים עלה מגוון גדול של מצבים ודרכי פנייה ותגובות מצד גננות. החל משיתוף פעולה מלא תוך כדי שהגננת משתמשת ביכולות המקצועיות שלה ובקירבה שלה לילדים והיכולת שלה להשפיע על היחסים ביניהם ועד להתעלמות או דחייה של פניות ההורים. הנה שתי דוגמאות.

 אירוע 1 “קרה כמה פעמים כשבאתי לקחת את יובל (4) הביתה, הוא אמר לי שהוא רוצה ללכת לחבר מסויים או שחבר מסויים יבא אליו הביתה. בחלק מהמקרים אותו חבר/ה כבר לא היו בגן. הייתי מתקשרת לאם ומדברת איתה ועם הילד. לרוב היו לאותם ילדים תוכניות אחרות. הבנתי שיש פה איזשהו קצר.הסברתי ליובל שהוא צריך לדבר עם אותו ילד/ה שהוא רוצה להזמין או לבוא אליו. יובל התנגד להצעה: “תדברי איתו את!” או “אז תדברי עם אמא שלו”. הרבה פעמים נכנעתי וזה מה שעשיתי וזה הפך למין סיכום מאולץ ביני לבין האמא להפגיש את הילדים. ללא חיבור אמיתי ביניהם. סיפרתי על כך לגננת ולצוות שנענו כמובן ברצינות למשימה וסיכמנו שהיא והצוות ישימו לב עם מי הוא משחק בגן וינסו לכוון אותם גם למשחק אחה”צ. בנוסף, סיכמנו שגם הם ידברו עם יובל בעקיפין או באופן ישיר – על איך מזמינים/קובעים עם חבר/ה. כשבוע לאחר מכן באתי לקחת את יובל מהגן. יובל הגיע ואמר לי בהחלטיות: “אמא! רותם ואני קבענו (רותם עמד מאחוריו והנהן במרץ) ויש שתי אפשרויות: אחת שאני הולך לרותם והשניה שרותם בא אלי. ואני בוחר את האפשרות הראשונה!” התעלפתי. הסכמתי כמובן, גם אמא של רותם הסכימה. מאז הנושא של הזמנת חברים עובד מצוין. המעורבות של הצוות היתה כאן קריטית, לא הייתי יכולה לעשות זאת לבד”.

 אירוע 2 “בגן של הבת שלי הרגשתי שהגננת היא לא פרטנרית לשיחה או שינוי. מבחינתה הכל בסדר ואין שום בעיות. תפסתי לשיחה את אחת המטפלות וגיליתי שותפה מדהימה שמעדכנת אותי על התקדמות. למדתי מזה שהגננת היא לא הכתובת היחידה לפנות אליה. המטפלות/סייעות הן דמויות לא פחות חשובות כי הן נמצאות כל הזמן בגן ורואות את האינטראקציות של הילד”.

 לסיכום, במאמר זה ניסיתי להדגים את המורכבות הגדולה של תפקידה של הגננת במערכות היחסים החברתיות בין הילדים בגן ושל ההשלכות על התחום החברתי למערכת היחסים שיש לגננת עם ההורים.

 הקשר שאני מקיימת עם גננות והורים מעורר אצלי את התחושה שחל שינוי גדול במודעות של גננות ושל הורים לנושא. הורים מבינים שזה נושא שגננות חייבות ורוצות להדגיש אותו, לפני שהן מדגישות או מקדמות תחומים אחרים. שיתוף הפעולה שבין גננות לבין הורים הוא כלי רב עוצמה לקידום יכולותיהם החברתיות של ילדים ולקידום התפתחותם בשאר התחומים.

 

ביבליוגרפיה

אחיטוב, ס. (2002 ). “גננות נחשפות לפדגוגיה של הקשבה”, על גננות שעברו שינוי בגישה חינוכית. עבודת מ.א. אוניברסיטת חיפה.

בקר, ע. (2009). “עם מי שיחקת בגן היום?” עולמם החברתי של ילדים בגיל הרך. מכון מופ”ת.

דיין, י. (2004). ”זה תיק מאד כבד” – שבע גננות מספרות על הקשר עם ההורים. “הד הגן” , חוברת ד’, סיון תשס”ד, יוני .

שגיא, א. (1998). הורים עסוקים ילדים חרדים. פנים, כתב עת לתרבות, חברה וחינוך. מס’ 5, 86-93.

1. Howes, C. (1988). Peer Interaction Of Young Children. Monographs Of The Society For Research In Child Development, 53 (serial no. 217).

2. Ladd, G.W., Profilet, S.M. & Hart, C.H., (1992). Parents’ Management of Children’s Peer Relations, in R.D. Parke & G.W. Ladd (Eds.) Family-Peer Relationshios: Modes of Linkage (215 – 254). Hillsdale, N.J: Erlbaum.

3. Ladd, G.W.,Le Sieur, K.D. & Profilet, S. M. (1993). Direct Parental Influences On Young Children’s Peer Relations. In: S. Duck (Eds.) Learning About Relationships (152 – 183). London, Sage Publications.

4. Ladd, G.W., & Hart, C.H., (1992). Creating Informal Play Opportunities: Are Parents’ And Preschoolers Initiations Related To Children’s Competence With Peers? Developmental Psychology, 28, 1179-1187.

5. Lollis, S.P. Ross, H.S. & Tate, E. (1992). Parent’s Regulation Of Children’s Peer Interactions: Direct Influences in R.D. Parke & G.W. (Eds.), Family-Peer Relationships: Modes Of Linkage (215-253). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

 6. New, R. S., Mallory, B. L. & Mantovani, S. (2000). Cultural images of children, parents and professionals: Italian interpretation of home – school relationships. Early Education & Development, 11(5), 597 – 616.

 7. Owen, M. T. , Ware, A. M. & Barfoot, B. (2000). Caregiver – Mother partnership behavior and the quality of caregiver – child and mother – child interactions. Early Childhood Research Quarterly, 15 (3), 413 – 428.

8. Pettit, G.S, Mize, J., (1993) Substance and Style: Understanding the Ways in Which Parents Teach Children about Social Relationships, in S. Duck (Eds.) Learnina about RelationshiQs (pp. 118 – 151). London, Sage Publications.

 9. Rubin, Z., & Sloman, J. (1984). How Parents Influence Their Children’s Friendships. In M. Lewis (Ed.), Beyond The Dyad. New York: Plenum.

 10. Shimoni, R. & Baxter, J. (1996). Working with families. Perspectives for early childhood professionals. Don Mills: Addison-Wesley Publishers Limited.

 11. Shpancer, N. (1998). Caregiver – parent relationships in daycare: A review and re-examination of the data and their implication. Early Education & Development. 9 (3), 239 – 259.

 12. Watamura, S.E., Donzella, B., Alwin, J. & Gunnar, M. (2003). Morning-To-Afternoon Increases In Cortisol Concentrations For Infants And Toddlers At Child Care: Age Differences And Behavioral Correlates. Child Development, 74, 4, 1006-1020.

 

ד”ר עדה בקר

www.localhost/socialkid

adab@netvision.net.il

 

 

אשמח לתגובותיכם. נהניתם, החכמתם? שלחו את הפוסט לחברים.

תגובה אחת

  1. עדה יקרה, עוד מאמר חשוב ומשמעותי שלך. מאמר שמחבר את “חלקי הפזל” הרבים הקשורים בהתפתחות מיומנויות חברתיות של ילדים לכדי שלם משמעותי.
    מאמר המדגיש את החשיבות של עבודה משולבת ומקבילה עם הורים ועם הגננות של ילדיהן במטרה משותפת אחת להגביר את המודעות לצרכים של הילד ואת התפקיד של המבוגרים המלווים אותו בתהליכי הצמיחה.
    תפקיד שנגזר ממודעות עצמית, מהגדרת המטרות המשותפות, מגיבוש אג’נדה מקצועית (של הורים וגננות), עיצוב עמדות ברורות יסייע לכל הנוגעים בדבר לקדם פעילויות חינוכיות מועילות.
    חשוב לקדם את הנושא כבר בשלב ההכשרה של גננות בסמינרים למורים (הייתי שמחה להשתלב בתהליכי הוראה והדרכה כאלה),סדנאות לגננות מוסמכות ומנוסות וסדנאות הורים.
    עדה, תבורכי על “עבודת הנמלים” שאת עושה בהדגשת ובמיקוד הנושא החברתי החשוב.
    שלך בברכה, עינת גבע, יועצת משפחתית, מנחה, מדריכה ומורה בכירה במסלול להכשרת מנחים במשפחה במכון אדלר, טלפון: 0523607603.

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *

מאמרים נוספים

חרדת זרים

האם “חרדת זרים” היא מולדת?

יש תינוקות שמרגישים בנוח עם זרים ויש כאלו שלא (למשל מחייכים אליהם, מוכנים שהם יחזיקו אותם וכו’) – האם מדובר במשהו מולד או בחינוך של